Licenciatura en Inclusión Educativa 

El sujeto y su formación profesional 4 h / 4.5 Modelos de atención que sustentan la educación especial 4 h / 4.5 Educación inclusiva 4 h / 4.5 Herramientas básicas para el estudio de casos 6 h / 6.75 Ajustes razonables 4 h / 4.5 Estrategias de asesoría y acompañamiento 4 h / 4.5 Gestión escolar para la inclusión 4 h / 4.5 Aprendizaje en el Servicio 20 h / 6.4
Desarrollo y aprendizaje 6 h / 6.75 Comprensión del sujeto en situación de discapacidad 6 h / 6.75 Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje 4 h / 4.5 Diagnóstico y adecuación curricular 4 h / 4.5 Estrategias para el desarrollo socioemocional 4 h / 4.5 Artes y Educación Física 4 h / 4.5 Las TIC aplicadas a la inclusión 4 h / 4.5
Desarrollo neuropsicológico 4 h / 4.5 Trastornos neuropsicológicos del aprendizaje 6 h / 6.75 Bases legales y normativas de la educación básica 4 h / 4.5 Mundo natural y social (Educación preescolar) 4 h / 4.5 Mundo natural y social (Educación primaria) 4 h / 4.5 Mundo natural y social (Educación secundaria) 4 h / 4.5
Pensamiento matemático 4 h / 4.5 Pensamiento matemático (Educación preescolar) 4 h / 4.5 Pensamiento matemático (Educación primaria) 4 h / 4.5 Pensamiento matemático (Educación secundaria) 4 h / 4.5 Estrategias de intervención en el aula para alumnos con aptitudes sobresalientes 4 h / 4.5 Estrategias de intervención en el aula para alumnos con TEA 4 h / 4.5 Estrategias de intervención en el aula para la inclusión educativa 4 h / 4.5
Lenguaje y comunicación 4 h / 4.5 Lenguaje y comunicación (Educación preescolar) 4 h / 4.5 Lenguaje y comunicación (Educación primaria) 4 h / 4.5 Lenguaje y comunicación (Educación secundaria) 4 h / 4.5 Estrategias de intervención en el aula para alumnos con dificultades de comunicación 4 h / 4.5 Estrategias de intervención en el aula para alumnos con trastornos de aprendizaje 4 h / 4.5
Lengua de Señas Mexicana. Nociones básicas 6 h / 6.75 Lengua de Señas Mexicana. Avanzado 6 h / 6.75 Braille. Nociones básicas 6 h / 6.75 Braille. Avanzado 6 h / 6.75
Herramientas para la observación y análisis de la práctica educativa 4 h / 4.5 Observación de prácticas en los servicios de educación especial 4 h / 4.5 Iniciación a la práctica docente en los servicios de educación especial 6 h / 6.75 Estrategias de trabajo docente: seguimiento de casos 6 h / 6.75 Innovación y trabajo docente 6 h / 6.75 Proyectos de intervención socioeducativa 6 h / 6.75 Aprendizaje en el Servicio 6 h / 6.75
32 h / 36 34 h / 38.25 32 h / 36 34 h / 38.25 26 h / 29.25 26 h / 29.25 18 h / 20.25 20 h / 6.4
Inglés. Inicio de la comunicación básica 6 h / 6.75 Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales 6 h / 6.75 Inglés. Intercambio de información e ideas 6 h / 6.75
Trayecto formativo  Bases teórico metodológicas para la enseñanza  4 cursos optativos que podrán cursarse del 1° al 7° semestre, con 4 horas y un valor de 4.5 créditos cada uno. El trabajo de Titulación tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus tres modalidades. 3 Espacios curriculares para cursar Inglés de 1° a 7° semestre, con 6 horas y un valor de 6.75 créditos cada uno. Total de créditos:
          282.7          
Trayecto formativo  Formación para la enseñanza y el aprendizaje 
Trayecto formativo  Práctica profesional 
Trayecto formativo  Optativos 

CONTENIDO

A partir de las modificaciones realizadas al artículo 3o. Constitucional en el año 2013, se promulgaron las leyes secundarias que han orientado la transformación del sistema educativo nacional en los años subsecuentes[1]. En cumplimiento al artículo Décimo Segundo transitorio de la Ley General de Educación (LGE) se revisó el modelo educativo vigente, incluidos los planes y programas, los materiales y métodos educativos, a través de un proceso participativo y altamente incluyente. Después de una etapa de discusión y deliberación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad, "con el fin último de colocar una educación de calidad con equidad donde se pongan los aprendizajes y la formación de niñas, niños y jóvenes en el centro de todos los esfuerzos educativos" (Modelo educativo, SEP, p. 27).

Conjuntamente, el mandato establecido en el artículo vigésimo segundo transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) acerca de "la formulación de un plan integral para el diagnóstico, rediseño y fortalecimiento de Sistema de Normales Públicas a efecto de asegurar la calidad en la educación que imparta y la competencia académica de sus egresados, así como su congruencia con las necesidades del sistema educativo nacional" (Diario Oficial de la Federación, 2013), demandó la realización de diversos espacios de consulta y deliberación. Derivado de las aportaciones de los actores involucrados en este nivel educativo y del trabajo conjunto que se realizó a través de un diálogo directo con los normalistas en un proceso incluyente, la SEP consideró imperativo definir la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales para garantizar que se consoliden como el pilar de la formación de los maestros de México y respondan a los retos del siglo XXI.

La Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales se integra por seis ejes:

  1. Transformación pedagógica de acuerdo al nuevo Modelo Educativo
  2. Educación indígena e intercultural
  3. Aprendizaje del inglés
  4. Profesionalización de la planta docente en las Escuelas Normales
  5. Sinergias con universidades y centros de investigación
  6. Apoyo a las Escuelas Normales y estímulos para la excelencia

La Transformación pedagógica de acuerdo al nuevo Modelo Educativo implica la actualización y el rediseño curricular de los planes de estudio para la formación inicial de maestros[2] de educación básica, a partir de los planteamientos expresados en el Modelo Educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. El Modelo, así como los planes de estudio que de éste se derivan, constituyen la hoja de ruta en materia educativa para garantizar que niñas, niños y jóvenes reciban una educación de calidad. De ahí la importancia que adquiere la armonización de la formación inicial docente con los planteamientos curriculares que en ellos se enuncian

Es imprescindible que los enfoques, fundamentos y orientaciones pedagógicas se correspondan con los que se proponen en el currículo de la educación básica a fin de que exista una mayor congruencia entre ellos y se garantice un nivel de dominio más amplio en los futuros maestros para su puesta en marcha. En ese sentido, los egresados de las Escuelas Normales contarán con mayores elementos para favorecer el desarrollo de los aprendizajes en los alumnos, así como las estrategias para tratar los contenidos de enseñanza.

Estos planteamientos conducen a una resignificación del papel de los maestros como artífices del cambio en la educación y, consecuentemente, dan un giro importante en la manera en que éstos se preparan para sus futuras responsabilidades. Se trata de profesionales de la educación, capaces de crear ambientes de aprendizaje inclusivos, equitativos, altamente dinámicos. Se aspira a que cuenten con los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios que conduzcan a realizar una práctica docente de alta calidad, donde apliquen los conocimientos y habilidades pedagógicas adquiridas en su formación inicial para incidir en el proceso de aprendizaje de sus futuros alumnos.

La atención a personas con discapacidad

A partir de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD-ONU, 2006) el enfoque para la inclusión de los estudiantes a la educación obligatoria en todos los países se amplió. En la reunión de expertos celebrada en la Oficina Internacional de Educación, en Ginebra (UNESCO, 2008), se replanteó el concepto de inclusión derivado de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) y se arribó al de Educación Inclusiva

De este modo, la inclusión de los estudiantes con discapacidad se acompañaría con la perspectiva de género, la interculturalidad, las poblaciones migrantes y la diversidad sexual.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD-ONU, 2006) propició que en nuestro país se modificara el Artículo 1º de la Constitución, convirtiéndose en el De los Derechos Humanos y sus Garantías (DOF, 2011) cuya Ley Reglamentaria es la Ley para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (DOF, 2011) donde se precisa en el Artículo 15 la finalidad de la Educación Especial. La reforma al Artículo 41 de la Ley General de Educación (LGE, 2016) armoniza el alcance de su misión para la población que será atendida por la Educación Especial. Refiriéndose a los estudiantes con discapacidad, con aptitudes sobresalientes, así como los que tienen dificultades severas de aprendizaje, de conducta y de comunicación. La inclusión educativa deberá hacerse desde el marco de la Educación Inclusiva sin que el alumno tenga que salir del aula.

Los antecedentes modernos de la Educación Especial en México se remontan a 1935, cuando se funda el Instituto Médico Pedagógico (Sánchez, R., Coord., 2010). El instituto atendía alumnos en recuperación debido a su retardo pedagógico. Para su atención se utilizaba la Escala Métrica de la Inteligencia de Binet-Simon (1915) de Francia, quien crea las Escuelas de Recuperación. El contexto de los médicos en la escuela era cotidiano debido a la intervención de la Higiene Escolar del sistema educativo mexicano de esos años postrevolucionarios. Su tarea era estar atentos a la medición de peso, talla, desparasitación, revisión de la vista, el oído, la motricidad, la higiene bucal, etcétera. El Instituto Médico Pedagógico, además de atender a estos alumnos, formaba a los profesores para su atención, los especializaba en una atención educativa adaptada para esta población a través de un diagnóstico y un tratamiento terapéutico-educativo.

En 1943, se fundó la Escuela Normal de Especialización, a partir del Instituto Médico Pedagógico. Los profesores de educación preescolar o primaria se especializaban en alguna área de atención. La Escuela Normal de Especialización seguía atendiendo alumnos con retardo en una escuela anexa en la que practicaban sus estudiantes. Con el tiempo se agregaron áreas de especialidad para la atención a niños con deficiencia mental, problemas de audición y lenguaje, menores infractores, niños con ceguera, entre otros. Para 1970 se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE), que tenía a su cargo los servicios de Educación Especial y la Normal de Especialización. Esta condición se mantuvo hasta diciembre de 1979. En esta Dirección General se crea el área de Problemas de Aprendizaje y posteriormente se consolida bajo un enfoque psicogenético. Con esta área de atención se amplía la interdisciplinariedad de la Educación Especial, sumándose a los médicos y profesores especialistas, el psicólogo, consolidando el diagnóstico y el tratamiento psicopedagógico. Para entonces, se habían fundado al menos las Normales de Especialización estatales de Coahuila y Nuevo León. Posteriormente, en los ochenta se elevó el nivel educativo de la formación de docentes, lo que originó el primer plan de estudios de formación inicial de la licenciatura en Educación Especial, Plan de Estudios 1985.

El enfoque clínico de atención educativa, fundado en 1935, permanece hasta 1993, cuando se emite la Ley General de Educación (LGE), que en su artículo 41 consagra el derecho no sólo a la Educación Especial, sino el derecho a la integración educativa de los menores con discapacidad. Esto es, su derecho a asistir a la escuela regular con el apoyo de la Educación Especial. El enfoque de integración educativa se inspiró en los documentos preparatorios de la UNESCO para la Cumbre mundial de Salamanca que estaba en curso; misma Declaración que fue ratificada por México en 1994. De este modo, se reorientaron los servicios bajo un enfoque educativo desplazando el modelo clínico de atención. Todos los servicios escolarizados por atención específica, como las de Deficientes Mentales, Sordos, Ciegos y Problemas Neuromotores, se transformaron en Centros de Atención Múltiple (CAM), cuyos Planes y Programas dejaron de ser paralelos y adoptaron los de la Escuela Regular. Los Servicios de Apoyo: Grupos Integrados "A" y "B" y los Centros Psicopedagógicos se transformaron en Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Canalización se convirtieron en Unidades de Orientación al Público (UOP).

En 1997 se realizó la Reunión Nacional sobre Necesidades Educativas Especiales, Equidad con Calidad (SEP-SNTE). Los resultados fueron que la población objetivo de Educación Especial dejaría de ser la discapacidad y los problemas de aprendizaje, y pondría en el centro las necesidades educativas especiales (n.e.e.). Los Servicios de Educación Especial serían CAM, USAER y UOP, habría una formación y capacitación en Educación Especial en el enfoque de la Integración Educativa y en materia de Trabajo, la Educación Especial se enriquecería, en tanto se requerían muchos más profesores de Educación Especial con el modelo educativo de la Integración que con el modelo médico clínico.

La postura de que la Educación Especial no atendía a los alumnos con discapacidad, sino a los alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) con o sin discapacidad, incluidos los alumnos con aptitudes sobresalientes se matizó con el documento del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2002). En éste se señalaba que debería atender a los alumnos con n.e.e. preferentemente con discapacidad. Lo que hizo que paulatinamente volviera a la población objetivo anterior, esto es, con discapacidad. Posición que quedó plenamente reforzada con la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Se interpretó no utilizar el término de n.e.e. sino el de Barreras para el Aprendizaje y la Participación y no emplear el de Adecuaciones Curriculares, sino el de Ajustes Razonables. Posteriormente, cuando la UNESCO reúne a expertos en Ginebra, para armonizar la política de integración con la Convención (CDPCD, 2006), se recomienda adoptar los términos de la misma y ya no emplear el de la Integración, sino el de la Educación Inclusiva. Para entonces, el programa educativo de la Licenciatura en Educación Especial había sido actualizado en 2004, ofreciendo el nuevo programa educativo en diversas Escuelas Normales del país. No obstante, prevalecía la formación por atención específica de deficiencia orgánica, con base en el modelo médico.

De acuerdo con el marco legal vigente (art. 41, LGE, 2016), es una exigencia garantizar el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes, desde un enfoque inclusivo. Por lo tanto, en este plan de estudios se prioriza la formación de maestros para la inclusión educativa que coadyuve en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los alumnos que cursan la educación básica.

 

El diseño del Plan de Estudios se sustenta en las tendencias más recientes de la Educación Inclusiva; en las diversas perspectivas teóricas y metodológicas de las disciplinas que son afines al objeto de enseñanza en la inclusión y de aquellas que explican el proceso educativo en la diversidad; en los desafíos de la formación de maestros para la educación especial; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, además de los problemas que, como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo tanto en lo internacional como en lo nacional enfrentan los profesionales de la educación, así como en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria.

La primera Convención del Siglo XXI en la ONU, se realizó por los Derechos de las Personas con Discapacidad, misma que propició en nuestro país la creación del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). Esto ocasionó que la Política Pública para las Personas con Discapacidad se transformara de forma cualitativa, pasando de un concepto organicista del déficit, al concepto social de la Discapacidad que pone el acento en el contexto y en las expectativas del entorno social, familiar y escolar.

Llegar a esta concepción en el Siglo XXI es el resultado de un largo y complejo proceso que ha tenido avances y retrocesos. Los Modelos de Atención a la Discapacidad han sido caracterizados en tres grandes etapas: el Asistencial, el Médico Rehabilitatorio y el Educativo.

El de carácter asistencial, que data del Siglo XIX, consideraba a las personas ineducables, personas de custodia que se les asiste para el aseo, alimentación, techo y vestido. Eran instituciones de tipo filantrópico más que de carácter público. Los sordos y los ciegos, a través de la lengua de señas y el código Braille de escritura, -creados en el Siglo XIX-, demostraron que eran personas capaces de aprender y desempeñarse en artes y oficios. La prueba es que llega hasta nuestros días el uso de la Lengua de Señas y el Braille, mejorados y agregándose nuevas nomenclaturas.

El Modelo Médico-Rehabilitatorio, en pleno Siglo XX, consideró que no todas las personas con discapacidad eran ineducables. Para ello, instauró un refinado diagnóstico interdisciplinario con métricas de dioptrías, decibeles, cociente intelectual, electroencefalograma, resonancia magnética, entre otros. Este modelo se centró en la atención a las deficiencias orgánicas y sus diagnósticos y terapias. Fue revolucionario su planteamiento y ayudó a sacar del ostracismo a una gran cantidad de la población con discapacidad.

Fue hasta el Modelo Educativo, en los albores del siglo XXI, que se consideró que todas las personas con discapacidad son educables. Todas las personas, sin excepción, tienen derecho a la educación, en tanto es un derecho humano ineludible; es así que, de no educables, a parcialmente educables, a totalmente educables, transcurren tres siglos. Los Modelos de Atención a la Discapacidad no se suceden unos a otros en el tiempo, se acumulan en el histórico. Y el último Modelo contiene a todos los anteriores de donde procede, pero reordenados y transformados al grado que no son identificables porque no han permanecido intactos. A la fecha se siguen utilizando la Lengua de Señas y el Braille, la custodia se emplea transformada en los maestros sombra, requeridos para algunos casos de autismo en el aula. Algunas estrategias para los trastornos de aprendizaje, como se verá más adelante, se hacen necesarios hoy en día. Así, algunas herramientas y estrategias pasan al Modelo Educativo, pero utilizadas en el aula de forma incluyente y sin discriminación individualizada.

Los fundamentos de este enfoque radican en la Concepción Social de la Discapacidad que se va gestando desde un proceso simultáneo entre la concepción de las necesidades educativas especiales para no etiquetar a los estudiantes con discapacidades. La Organización de las Naciones Unidas y la Organización Mundial de la Salud (ONU, OMS) con la publicación de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad (CIF, 1980) diferencia la Deficiencia Orgánica de la Discapacidad y de la Minusvalía (D-D-M), hace una descripción exhaustiva de todas las deficiencias orgánicas conocidas a nivel internacional.

En el caso de la discapacidad, la diferencia por su desempeño en el entorno familiar, social y escolar, desde las expectativas que se tienen de dicho desempeño y su realización, considerando que el grado de discapacidad está en el entorno, más que en la deficiencia orgánico biológica. De este modo, no son equiparables las personas con la misma deficiencia porque tienen diversas condiciones de discapacidad de acuerdo con su desarrollo personal y social. La minusvalía se constituye en la discriminación que, con base en normas sociales, son aplicadas a las personas con deficiencias orgánicas. Esto es, La discriminación formal que es aplicada a dichos individuos debido a prejuicios por dichas deficiencias orgánicas: exclusiones para participar en escuelas, clubes deportivos, espacios culturales, recreativos, de trabajo, etcétera.

El consenso de estos enfoques de la OMS, la UNESCO, Parlamentarios e investigadores, radica en que la discapacidad no es una enfermedad, ni una patología, es una condición de la persona que cuenta con ella. Esto es, una normalidad sui generis. Normalidad única, no estandarizable, ni comparable entre pares etarios o de otra consideración social. Se trata del nacimiento de una normalidad diversa. Un nuevo concepto de normalidad de amplio espectro. Por ello, no sólo son capaces de desempeñarse satisfactoriamente en el currículo básico del Modelo Educativo, sino que tienen derecho a ser aceptados en las escuelas regulares y que se realicen las adecuaciones de acceso físico y las de orden curricular en el aula, sin que sean atendidos en forma segregada. El maestro regular tiene, a su vez, derecho a ser asesorado o asistido por un par profesional para lograr las adecuaciones curriculares del plan de estudios con éxito en el aula, cada vez que se haga necesario.

El concepto de n.e.e podrá ser usado, siempre y cuando sea empleado correctamente, esto es, si se considera que son las necesidades de todos los alumnos en el aula, con algún alumno con discapacidad en ella y no que hay alumnos portadores de n.e.e. en lo individual (Blanco, R., 2010). Este concepto y el de las adecuaciones curriculares -correctamente empleado- sería de las herramientas conceptuales que pudieran ser conservadas en la última transformación de la atención educativa de las personas con discapacidad.

Por otro lado, la Educación Inclusiva (Booth & Ainscow, 2015) y (UNESCO-OIE, 2008), es un proceso de todos los centros escolares regulares. Aplica para toda población en riesgo de exclusión, -discriminación de género, poblaciones originarias, migrantes, diversidad sexual, población con discapacidad-. La Educación Inclusiva no es exclusiva de la Educación Especial, es de toda la Educación Básica, incluida la Educación Especial. No se puede confundir la parte con el todo, y Educación Especial es parte de ese todo. En la Educación Inclusiva aplica la perspectiva de género con las mujeres, la interculturalidad con los indígenas, la no exclusión con los migrantes nacionales e internacionales, la convivencia con las personas en condiciones de diversidad sexual, y con inclusión educativa de las personas con discapacidad en todos los niveles educativos desde inicial hasta la Educación Superior. Además, la Educación Inclusiva abarca temas de sostenibilidad, cuidado ecológico del medio ambiente y del agua, ética del autocuidado para la formación ciudadana mundial.

La Inclusión Educativa es una sola acción en el marco de todo el contexto referido como Educación Inclusiva. Es la acción con las personas con discapacidad, alumnos con aptitudes sobresalientes, con dificultades severas de aprendizaje de conducta y comunicación. Toda esta población que especifica el artículo 41 (LGE, 2016) en la versión vigente para la atención de la Educación Especial, deberá ser atendida desde la perspectiva de la Inclusión Educativa, entendida desde la actual concepción de la Educación Inclusiva para la Educación Especial.

Hay que considerar una población que, sin discapacidad, tiene trastornos de aprendizaje, es decir, tiene alguna patología o enfermedad de orden neuropsicológico por diversas etiologías. En el caso de los individuos con espectro autista no se ha determinado aún si es una deficiencia orgánica patológica o una discapacidad, por lo tanto, no patológica, lo que no cambia la estrategia de Inclusión Educativa para ellos. En tanto los trastornos de aprendizaje no se refieren a lo que antes era considerado problema ante cualquier error constructivo en el desarrollo cognitivo del niño; las investigaciones psicogenéticas de Emilia Ferreiro y sus colaboradores descubrieron que eran falsas patologías y dislexias. Esto, desde las investigaciones pioneras como las realizadas con Ana Teberosky (Ferreiro, E. & A. Teberosky, 1989) y con el Plan Nuevo León bajo convenio con la Universidad de Ginebra y publicada con los auspicios de la OEA (Ferreiro, E. & Cols. 1989).

Estos trastornos tienen una etiología en lo que la neuropsicología de A. R. Luria denomina la Tercera Unidad Funcional de la actividad cerebral, esto es, la corteza cerebral. Sobre todo, en el funcionamiento del lenguaje y su estructura neurolingüística que tiene consecuencias en la formulación de la resolución de problemas aritméticos y en la actividad postalfabética convencional del desarrollo de la lengua escrita para la conciencia fonológica y sintáctica de la formulación de enunciados. Este enfoque es compatible con el enfoque de las adquisiciones de la lengua escrita y la lógica aritmética, así como la lógica del conocimiento de las nociones de las ciencias naturales y sociales. Específicamente, con los aprendizajes clave del Modelo Educativo, como son la Lengua y la Comunicación, las Matemáticas y el Conocimiento del Mundo Natural y Social.

Ante este panorama, el profesional de la Inclusión Educativa debe ser un conocedor de lo que significa la Educación Inclusiva para toda la Educación Básica y del currículo de ésta, incluso la educación obligatoria. Debe saber de los procesos evolutivos del aprendizaje en estos campos y del conocimiento en el niño y el adolescente, para poder diseñar estrategias grupales y secuencias didácticas con el propósito de que aprendan juntos los niños con las diversas discapacidades como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas. Estar al tanto del desarrollo de los niños sobresalientes y sus implicaciones con la familia y la escuela; del manejo de los niños con espectro autista para trabajar con ellos en el aula y con sus familias.

Asimismo, debe conocer los trastornos de aprendizaje sin etiquetarlos de forma estigmatizante para que le permitan diseñar tareas dentro del aula y logren superar las barreras que sus diversos síndromes conllevan. De igual forma, dominar herramientas básicas para la comunicación en Lengua de Señas Mexicana y en Sistema de escritura Braille; conocer las bases filosóficas, normativas internacionales y nacionales, así como las metodologías para el autoaprendizaje permanente de casos. El conocimiento de las diversas discapacidades, nociones para identificar los diversos trastornos corticales y experto en la co-enseñanza para trabajar en pares o en binas con los profesores de educación básica.

Dimensión social.- Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto influye en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de las normales que ofrecen los programas para la formación de maestros de educación especial y para que los docentes que se formen en éstas, satisfagan la demanda para la inclusión educativa en la educación básica.

Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, el avance y masificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del conocimiento, la sostenibilidad y el advenimiento de un nuevo ciudadano, son sustento de la actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa.

Dimensión filosófica.- Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y calidad orientan la reforma. De igual manera, los preceptos de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que se sustenta son fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes.

Particularmente, el énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria, coloca en el centro el derecho humano fundamental de que las niñas, niños y jóvenes alcancen el máximo logro de sus aprendizajes.

El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación básica, en el contexto de la transformación permanente de la sociedad.

Dimensión epistemológica.- Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las ciencias de la educación, pedagogía, psicología, historia, filosofía, antropología, economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal.

Producir y usar el conocimiento son principios que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los días; así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación avanzan, transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas.

Lo anterior permite concebir a la actualización del currículo como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros.

Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, la actualización retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación básica y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al contexto social y su diversidad.

La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.

Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que deben enseñar y su manera de enseñarlo, una compresión sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los estudiantes, una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar diagnósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten para encontrar las soluciones más adecuadas.

Dimensión profesional.- En la actualidad, la política educativa atribuye una gran responsabilidad a la escuela para la formación de los ciudadanos que el país requiere en el siglo XXI. En este sentido, el docente es pieza clave para materializar este propósito. Para lograrlo se han configurado distintas estrategias que van desde atraer a los mejores candidatos en la formación inicial, la actualización de los currículos de formación de docentes hasta la instalación de diversos procesos de selección al servicio profesional, lo que le han planteado nuevos desafíos a la profesión docente.

Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseen. La educación normal, era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación primaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso. Lo que agregó un nuevo componente a la compresión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la LGSPD, por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio. Situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional.

La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas y profesionales, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño.

Dimensión institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas en las que no habían incursionado totalmente como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión académica.

Para lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados.

Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes para la educación básica.

Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa.

El rediseño del Plan de Estudios pretende lograr que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la diversa información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente de educación básica que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.

 

El proceso de rediseño del Plan de Estudios se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias. Se organizó en tres fases: Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente de educación especial; Construcción del perfil de egreso y Diseño y desarrollo de la estructura curricular.

Se privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los docentes de las Escuelas Normales, los directivos, así como autoridades educativas locales y federales. Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la SEP. Participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Se consideraron diversas estrategias para garantizar la participación de los diferentes actores, entre las que destaca los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo de las Escuelas Normales organizados en el 2014, visitas a las Escuelas Normales de todo el país, en las que se realizaron entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista -docentes, estudiantes, directivos-, reuniones regionales y nacionales con los responsables de la educación normal en las entidades, entre otros.

En la primera fase Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente de educación especial, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes representantes de las 56 Escuelas Normales que ofrecen la Licenciatura en Educación Especial, con presencia en las treinta y dos entidades federativas. Todos con una trayectoria académica reconocida en el campo de la educación especial y con experiencia en la aplicación del plan de estudios vigente. Se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las posiciones y tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales para la atención educativa de las personas con discapacidad, particularmente en México. Conjuntamente se realizó el análisis del plan de estudios vigente, así como de las funciones que actualmente realizan los profesionales que prestan sus servicios en el área de educación especial en la educación básica y se identificaron los nuevos retos que enfrentan.

Se incorporaron en el análisis las opiniones y expectativas expresadas en los foros de consulta acerca de la formación de los docentes y de la educación normal para la atención de estos servicios en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron, sobre todo, las demandas establecidas en el marco de la Ley General del Servicio Profesional (LGSPD). Además, se tuvo un importante acercamiento con las Escuelas Normales que ofrecen el programa educativo con la finalidad de escuchar de los principales actores, sus comentarios y opiniones con respecto a la mejora de la educación normal y en particular de la licenciatura. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el ingreso a la Educación Básica a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. De especial atención fueron las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En la segunda fase Construcción del perfil de egreso, en el grupo de trabajo se definieron las competencias genéricas y profesionales que integran el perfil de egreso a partir del análisis realizado en la primera fase. Siguiendo la ruta de trabajo, se precisaron las funciones que actualmente deben realizar los egresados de las Escuelas Normales en el servicio de educación especial para garantizar la educación básica a todas las niñas, niños y jóvenes. Se ubicó la población objeto de atención, a partir del mandato establecido en el artículo 41 de la Ley General de Educación (2016), y las intencionalidades del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Las competencias del perfil se organizaron en función de las dimensiones establecidas en el documento de PPI.

En la tercera fase Diseño y desarrollo de la estructura curricular, se definieron las orientaciones curriculares del nuevo plan de estudios y se construyó la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, la población objeto de atención de los servicios de educación especial, así como con los propósitos del plan de estudios de educación básica, derivados del Modelo Educativo. Se organizaron equipos para el diseño de cada uno de los cursos que integran la malla curricular.

 

El Plan de Estudios es el documento que rige el proceso de formación de maestros para la inclusión educativa en los servicios de educación especial de la educación básica. Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior, la población objeto de atención señalada en el artículo 41 de la LGE (2016) y con los enfoques del plan de estudios de educación básica. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este servicio educativo en el corto y mediano plazos.

El Plan de Estudios se estructura a partir de las siguientes orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en el desarrollo de competencias, Enfoque de la Educación Inclusiva y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo. Estas otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los maestros para el logro de las finalidades educativas.

 

El enfoque centrado en el aprendizaje implica un nuevo modo de pensar y desarrollar la formación y la práctica profesional que desarrolla un docente. Hace algunos años que se planteó la diferencia entre la enseñanza de contenidos curriculares que transmitían los maestros como parte de su actividad profesional y el aprendizaje que adquirían los estudiantes a partir de una relación vertical y de enculturación institucional. El resultado de esta manera de realizar la docencia conduce a un aprendizaje memorístico con contenidos poco relevantes para la vida y la resolución de problemas reales.

En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender a partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de manera efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones de la vida real, de ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo, y el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida.

Implica, además, una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; por lo que tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende.

Consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

  • El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente.
  • Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser.
  • La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesionales es posible en la medida en que se participa en actividades significativas.
  • La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
  • Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos.

Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje en el estudiante.

  • Aprendizaje por proyectos

Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.

  • Aprendizaje basado en casos de enseñanza

Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.

  • Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.

  • Aprendizaje en el servicio

Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.

  • Aprendizaje colaborativo

Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.

  • Detección y análisis de incidentes críticos (IC)

Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí, mismos se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.

 

La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista que se asume en este Plan de Estudios, aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.

En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios:

  • Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas.
  • Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.
  • Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia.
  • Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.
  • Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
  • Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio.
  • Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
  • Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.

La formación de profesores desde un enfoque de competencias implica la movilización de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal que se adquieren en una situación determinada y que se ponen en juego cuando se lleva a cabo la práctica docente. Se considera relevante que el futuro profesor desarrolle gradualmente sus capacidades y desempeños para solucionar problemas a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Se valora su habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, lo cual brinda la oportunidad de generar proyectos innovadores y de impacto social.

Asimismo, la aplicación de sus habilidades comunicativas en diversos contextos favorece las interrelaciones lingüísticas con diversas personas, así como sus habilidades digitales y su capacidad en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas habilidades deben estar acompañadas de una actuación con sentido ético que permita respetar la diversidad, participar democráticamente en los distintos procesos sociales, asumir los principios y reglas establecidas por la sociedad y contribuir a la preservación del medio ambiente.

Características de las competencias:

  • Por su naturaleza las competencias movilizan los conocimientos, actitudes y destrezas en los sujetos. En consecuencia, cada estudiante las construye y resignifica un ambiente específico de aprendizaje, por tanto, se anclan en la personalidad de cada sujeto.
  • Las competencias permiten observar el desempeño y ejecución del sujeto ante una situación específica.
  • Las competencias potencializan la aplicación de capacidades de carácter cognitivo, procedimental y afectivo, de manera integral en cada uno de los sujetos. Favorecen la integración teoría-práctica, a través de la comprensión de los conceptos, principios y teorías, de los procedimientos y de los valores que están implícitos en cada acción.
  • El desarrollo de las competencias requiere de la creación de un ambiente de aprendizaje, en un contexto específico y en una situación determinada, que sólo puede ser construido por un profesional reflexivo. Por lo que se adquieren a través de diversas experiencias educativas y a través del uso de distintas metodologías.

La evaluación del aprendizaje del estudiante

La evaluación en este enfoque consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño; al igual que en la identificación de aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo esperado en cada uno de los cursos del Plan de Estudios y en consecuencia en el perfil de egreso.

De esta manera la evaluación basada en competencias implica, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la formativa, que da seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales del estudiante adquiere a largo de su trayectoria de formación en la Escuela Normal dando cuenta de los niveles de logro y dominio y; la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada uno de los momentos y etapas de su formación.

Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes -definidos en parámetros y en criterios de desempeño- y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

 

La educación inclusiva tiene como finalidad asegurar el derecho universal para que todas las personas sean tratadas con igualdad y equidad, reconociendo su diversidad. En el ámbito de la escolarización conduce sus esfuerzos para atender a los alumnos en riesgo de exclusión, ya sea por discapacidad, condición de género, origen étnico, diversidad sexual o condición migratoria. A partir de esta encomienda busca que las escuelas modifiquen sus prácticas y discursos para que se conviertan en espacios incluyentes que den cobijo a cualquier alumno y promuevan sus capacidades y competencias que le permitan desarrollarse plenamente tanto en el ámbito personal, social, económico, tecnológico y cultural.

Asegurar una educación inclusiva, sugiere construir estrategias específicas que contribuyan a ampliar las oportunidades de estos alumnos. Mientras este cambio ocurre, es necesaria la inclusión educativa, un punto intermedio que permita delinear el campo de acción y práctica profesional de un actor que sea convergente con la educación inclusiva.

En el Plan de Estudios, la inclusión educativa no es un fin en sí mismo, es una estrategia para lograr el objetivo que nadie se quede sin una educación de calidad, ni aquellos que cuenten con alguna discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta y comunicación, por ser sobresaliente o talentoso.

Los debates y propuestas derivados de la Educación para Todos (ONU, 1990); las Normas Uniformes (UNESCO, 1994); Las Acciones de la Declaración Mundial de Salamanca (UNESCO, 1994) dan sustento a la Educación Inclusiva en tanto apuntalan una perspectiva que se encamina a resguardar y procurar el derecho de todos los seres humanos a recibir educación y a ser tratados sin discriminación.

El enfoque de la educación inclusiva sugiere que se tenga una visión global e integral que aborde a toda población e individuo en riesgo de exclusión para que permanezca, se mantenga y finalice con éxito los diversos niveles educativos. Esta labor deberá realizarse desde los centros escolares.

La Agenda de los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS, 2030-UNU, 2015) es convergente con los planteamientos anteriores y tiene una visión de amplio espectro, por lo que además de referirse a la preservación y cuidado del medio ambiente procura que el desarrollo no vaya en contra de los seres humanos. Por ello, entre los 17 objetivos está la Educación Inclusiva. De este modo, la inclusión educativa, para la que serán formados los profesionales de la educación, presupone la existencia y acción en curso de la educación inclusiva. Se trata de una inclusión educativa en el marco de la educación inclusiva.

Los ODS 2030 también promueven la igualdad de las mujeres, por lo que la educación inclusiva debe combatir los mitos existentes acerca de las niñas y las adolescentes. Por ejemplo, que ellas no son, ni serán competentes para las matemáticas, que este conocimiento es propio para los varones. Éstas son actitudes discriminatorias, entre otras muchas que la educación inclusiva deberá combatir.

La inclusión educativa, por tanto, se ocupa de los niños que por tener discapacidad son excluidos, de aquéllos que tienen dificultades severas de aprendizaje sin discapacidad, los que por tener capacidades sobresalientes tienen dificultades y los niños con dificultades de conducta y comunicación -entre ellos los trastornos del espectro autista y los de déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H)-. Todos estos niños tienen derecho a aprender junto con los demás en el aula y a que se les destinen recursos adicionales en la escuela a la que acuden.

Para materializar este derecho, es indispensable la función que realiza el docente en los servicios de educación especial en la educación básica, en tanto se constituye en el principal mediador entre la política educativa tendiente a favorecer la inclusión y equidad, el currículum de la educación obligatoria y el alumno que enfrenta algún tipo de barreras para el aprendizaje. Se trata de un profesional de la inclusión educativa, que tendrá los conocimientos y competencias necesarias para apoyar al maestro de grupo, para asistirlo, orientarlo y asesorarlo. Proponiendo secuencias didácticas para que todos aprendan juntos, realizando adecuaciones curriculares para que todos los alumnos puedan adquirir, sin ser excluidos o estigmatizados, los mismos conocimientos básicos que el resto de sus compañeros pares. O bien, para hacerse cargo de su escolarización en condiciones similares.

En este sentido, la inclusión educativa se circunscribe al ámbito de la discapacidad, no como una enfermedad o patología, sino como una forma peculiar de normalidad. Una más de entre otras poblaciones discriminadas, como las mujeres, los migrantes, los niños de y en la calle, los indígenas, y la diversidad en la orientación sexual, que la escuela no debe rechazar. No se pretende hacer pasar la cobertura de la inclusión educativa por la de la educación inclusiva. Pero sin ella, la educación inclusiva difícilmente podrá concretarse.

 

Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como una tendencia que caracteriza el funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional.

La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución.

Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta forma se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer en los procesos de formación.

En este Plan de Estudios se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad:

  • Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la estructura curricular que se constituyen en ejes vertebradores de la formación profesional de los futuros maestros.
  • Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del estudiante normalista en el centro del proceso educativo, favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e investigativas que requiere su práctica profesional, con un mayor grado de responsabilidad y autonomía.
  • Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje significativo.
  • Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos optativos que diversifican las alternativas de formación de los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y necesidades, así como a los proyectos y posibilidades institucionales.
  • Promueve la participación de los colegiados de profesores de las Escuelas Normales ante las autoridades educativas locales, para proponer contenidos regionales que habrán de incluirse en la formación de los estudiantes.
  • Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente, para la solución de problemas personales del estudiante.
  • Incluye estrategias de movilidad nacional e internacional, a fin de diversificar las experiencias formativas tanto profesionales como personales.
  • Diversifica las opciones de titulación para la demostración del logro de las competencias profesionales de los estudiantes.

 

El perfil de ingreso integra el conjunto conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar este Plan de Estudios con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios.

El aspirante deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los niños y niñas, y preocupación ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo. Además, deberá poseer:

  • Sensibilidad ante la diversidad.
  • Capacidad para aprender a aprender por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
  • Habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información proveniente de distintas fuentes utilizando pertinentemente distintos tipos de lenguaje.
  • Capacidad para solucionar problemas a partir de métodos establecidos.
  • Capacidad de trabajo colaborativo para el logro de metas y proyectos, lo que implica el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
  • Capacidad de comunicarse y expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita.
  • Habilidad para escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
  • Interés por participar con una conciencia ética y ciudadana en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el mundo.
  • Capacidad para comunicarse e interactuar con distintos actores en diversos contextos de acuerdo con sus características culturales y lingüísticas.
  • Interés por realizar actividades de enseñanza.

 

El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño del plan de estudios. Éste expresa lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profesión docente. Está integrado por competencias genéricas y profesionales, así como sus unidades o elementos.

Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes de la SEP, que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en los servicios de educación especial. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional.

Dimensiones

  • Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.
  • Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente.
  • Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
  • Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.
  • Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad[3].

Competencias genéricas

Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del plan de estudios.

  • Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.
  • Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo personal.
  • Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo.
  • Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.
  • Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos contextos.

Competencias profesionales

Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán al egresado intervenir para que los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes alcancen el máximo logro de aprendizaje; asimismo, contribuir en la identificación, prevención y eliminación de las barreras que limitan su participación plena y efectiva en la sociedad.

Detecta las necesidades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes para favorecer su desarrollo cognitivo y socioemocional

  • Plantea las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes de acuerdo con sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, con base en los nuevos enfoques psicopedagógicos.
  • Establece relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y los programas de estudio en función de las necesidades educativas de los alumnos.
  • Diferencia los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes para determinar los tipos de apoyo que requieren para alcanzar el máximo logro de aprendizaje.

Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de todos los alumnos.

  • Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el aprendizaje en función de las necesidades educativas de todos los alumnos en los diferentes campos, áreas y ámbitos que propone el currículum, considerando los contextos y su desarrollo cognitivo.
  • Incorpora los recursos y medios didácticos idóneos para favorecer el aprendizaje de acuerdo con el conocimiento de los procesos de desarrollo cognitivo y socioemocional de todos los alumnos.
  • Emplea sus habilidades comunicativas y metodológicas para favorecer en los alumnos la adquisición y uso de diversos lenguajes que apoyen el logro de los aprendizajes.

Desarrolla estrategias de apoyo para favorecer la inclusión de todos los alumnos en la educación básica.

  • Apoya y colabora con los docentes de las escuelas en la planeación, diseño, desarrollo y seguimiento de actividades para lograr de manera efectiva la inclusión de todos los alumnos para favorecer sus aprendizajes.
  • Diseña y aplica estrategias específicas para atender las necesidades educativas de todos los alumnos con el fin de lograr la inclusión en el aula y la escuela para potenciar sus aprendizajes.

Diseña adecuaciones curriculares aplicando sus conocimientos psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades educativas de todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio.

  • Selecciona y propone estrategias que favorecen el desarrollo intelectual, físico, social y emocional de los alumnos en el marco curricular establecido para procurar el logro de los aprendizajes.
  • Construye escenarios y experiencias educativas utilizando diversos recursos metodológicos y tecnológicos para favorecer la inclusión de todos los alumnos.

Emplea la evaluación como un recurso estratégico para mejorar los aprendizajes de los alumnos y favorecer la inclusión educativa en la escuela y el aula.

  • Realiza el seguimiento longitudinal de los niveles de logro de los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes de acuerdo con la evolución de su propio aprendizaje.
  • Valora la pertinencia de los apoyos utilizados para el logro del aprendizaje de todos los alumnos.
  • Elabora propuestas para mejorar los resultados de su enseñanza y los aprendizajes de todos los alumnos.

Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica profesional, expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la mejora de la educación.

  • Emplea los medios tecnológicos y las fuentes de información científica disponibles para mantenerse actualizado respecto al campo de conocimiento vinculado a su trabajo para satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos.
  • Usa los resultados de la investigación para profundizar en el conocimiento y los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
  • Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para explicar, comprender situaciones educativas y mejorar su docencia.

Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.

  • Orienta su actuación profesional con sentido ético-valoral y asume los diversos principios y reglas que aseguran una mejor convivencia institucional y social, en beneficio de todos los alumnos, así como de la comunidad escolar.
  • Resuelve situaciones emergentes con base en los derechos humanos fundamentales, los principios derivados de la normatividad educativa, la educación inclusiva y los valores propios de la profesión docente.

Colabora con la comunidad escolar, orienta a los padres de familia, autoridades y docentes, para favorecer el aprendizaje y la participación de todos los alumnos en el contexto escolar y social.

  • Propone acciones para apoyar a la escuela, directivos y los maestros para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación en el contexto escolar y áulico.
  • Participa en procesos de evaluación institucional y utiliza sus resultados en la planeación y gestión escolar para favorecer el aprendizaje y satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos.
  • Diseña estrategias específicas dirigidas a orientar a las familias de los alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes, para favorecer el aprendizaje y la participación en el hogar y en el contexto social en que se desenvuelven.

Las competencias genéricas y las competencias profesionales se articulan en un conjunto de cursos orientados al logro del perfil de egreso de este Plan de Estudios que se integran en la malla curricular.

 

La malla curricular de este Plan de Estudios está organizada en cuatro trayectos formativos. Éstos son un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios, que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.

En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del Plan de Estudios y que toman como punto de referencia el perfil de egreso de la educación básica. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son:

- Bases teórico-metodológicas para la enseñanza

- Formación para la enseñanza y el aprendizaje

- Práctica profesional

- Optativos

Bases teórico-metodológicas para la enseñanza

El trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que realizan una triple función: de asesoría a los docentes, de escolarización y de apoyo específico a los niños y jóvenes con discapacidad, de tal manera que se garantice la inclusión de todos los alumnos que integran la población objeto de atención, en la educación básica. Por lo tanto, dota al estudiante de un conjunto de elementos teóricos-conceptuales que funcionan como andamiaje en la formación de este profesional de la educación básica sentando las bases para una inclusión educativa desde la perspectiva de la educación inclusiva. Ofrece los fundamentos y conocimientos en los que se sustenta el desarrollo y el aprendizaje, así como el desarrollo neuropsicológico y sus posibles trastornos; aporta los elementos básicos para el conocimiento del desarrollo de los niños sobresalientes, de los niños con trastorno del espectro autista, y sus implicaciones con la familia y la escuela. Además, propicia el conocimiento de los trastornos efectivos de aprendizaje, con el fin de proponer respuestas educativas y no de estigmatizar o etiquetar.

Centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas, que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la atención a la diversidad. Sienta bases para la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales, desde una perspectiva inter y multidisciplinaria.

Considera, además, los referentes elementales relacionados con los enfoques, métodos y estrategias que sustentan los procesos de planeación y evaluación; de la elaboración de diagnósticos psicopedagógicos, adecuaciones curriculares y ajustes razonables para las discapacidades; así como de la gestión escolar, los cuales contribuirán a desarrollar competencias para mejorar e innovar su práctica profesional.

Finalidades formativas

Con los cursos contemplados en este trayecto formativo se pretende:

  • Promover una formación psicopedagógica que permita potenciar el desarrollo y el aprendizaje de todos los alumnos.
  • Profundizar en el conocimiento de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación como consecuencia de alguna condición física, sensorial o intelectual.
  • Impulsar el desarrollo de la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que estructuran el trabajo docente, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad con la profesión.
  • Propiciar el desarrollo de los valores universales para concebir a la educación como un derecho de todos los seres humanos.
  • Promover el reconocimiento y la revalorización de las diferencias como principios para la atención educativa a la diversidad, fomentando la igualdad y la inclusión en una escuela para todos.
  • Identificar las características actuales de la educación básica en nuestro país, así como las bases legales y normativas que la regulan.
  • Posibilitar la adquisición de los elementos de la planeación estratégica como referentes para una gestión educativa centrada en la mejora de aprendizaje.
  • Ser experto en la co-enseñanza para trabajar en pares o en binas con los profesores de educación básica.

Los cursos que integran el trayecto son:

El sujeto y su formación profesional; Desarrollo y aprendizaje; Desarrollo neuropsicológico; Modelos de atención que sustentan la educación especial; Comprensión del sujeto en situación de discapacidad; Trastornos neuropsicológicos del aprendizaje; Educación inclusiva; Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje; Bases legales y normativas de la educación básica; Herramientas básicas para el estudio de casos; Diagnóstico y adecuación curricular; Ajustes razonables para las discapacidades; Estrategias de asesoría y acompañamiento; Gestión escolar para la inclusión.

Formación para la enseñanza y el aprendizaje

El trayecto propicia la formación de un profesional competente para el diseño e implementación de estrategias para la enseñanza del currículo de la educación básica que atienda diversas necesidades educativas que se presenten en el aula. Sea como maestro de apoyo o como responsable de la escolarización de los alumnos. Centra su atención en los enfoques, y didácticas específicas de las principales áreas y campos de formación, que le permitan diseñar estrategias grupales con secuencias didácticas para que aprendan juntos todos los niños, con las diversas discapacidades, como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas. Uno de los puntos de referencia es el perfil de egreso de la educación básica.

Conjuntamente prepara al estudiante para atender en el aula regular a los alumnos con algún tipo de trastorno de aprendizaje, con dificultades de conducta y de comunicación; con trastornos del espectro autista, así como con aptitudes sobresalientes a través de estrategias de intervención que incluyan a todos los alumnos y que les permita aprender juntos.

Otro aspecto que favorece el trayecto es el aprendizaje de metodologías y la apropiación de las herramientas básicas para la comunicación en Lengua de Señas Mexicana y en el Sistema de escritura Braille, de tal manera que se garantice que los egresados desarrollen las competencias para apoyar a los alumnos en su tránsito por la educación básica.

Finalidades formativas:

  • Conocer el currículo de la educación básica para garantizar una intervención pedagógica pertinente en los diferentes niveles de la educación básica, considerando las necesidades educativas que se presenten en cada aula de clase.
  • Analizar y comprender los campos y áreas de formación del plan de estudios de la educación básica.
  • Identificar la progresión de los aprendizajes esperados y de los contenidos de las asignaturas, en la educación básica.
  • Favorecer el conocimiento de las estructuras teóricas, principios y categorías de la comunicación y el lenguaje, la matemática, el mundo natural y social, como parte fundamental de su formación.
  • Propiciar la aplicación de estrategias de intervención en el aula para la inclusión educativa. Esto es, responder a las necesidades educativas que pueden presentar en el aula los alumnos con discapacidad, dificultades de conducta, de comunicación o trastornos de aprendizaje.

Los cursos que integran el trayecto son:

Lenguaje y comunicación:

Lenguaje y comunicación; Lenguaje y comunicación (Educación preescolar); Lenguaje y comunicación (Educación primaria); Lenguaje y comunicación (Educación secundaria);

Pensamiento matemático:

Pensamiento matemático; Pensamiento matemático (Educación preescolar); Pensamiento matemático (Educación primaria); Pensamiento matemático (Educación secundaria);

Estudio del mundo natural y social:

Mundo natural y social (Educación preescolar); Mundo natural y social (Educación primaria); Mundo natural y social (Educación secundaria);

Desarrollo personal y social:

Estrategias para el desarrollo socioemocional; Artes y Educación física;

Además:

Estrategias de intervención en el aula para alumnos con aptitudes sobresalientes; Estrategias de intervención en el aula para alumnos con TEA; Estrategias de intervención en el aula para alumnos con dificultades de comunicación; Estrategias de intervención en el aula para alumnos con trastornos de aprendizaje; Estrategias de intervención en el aula para la inclusión educativa;

Lengua de Señas Mexicana. Nociones básicas; Lengua de Señas Mexicana. Avanzado; Braille. Nociones Básicas; Braille. Avanzado; Las TIC aplicadas a la inclusión.

Práctica profesional

El trayecto tiene la finalidad de desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros docentes a través de acercamientos graduales y secuenciales de la práctica docente en los distintos servicios de educación especial de la educación básica.

Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su aplicación, considerando que se pueden desempeñar como maestros de apoyo o responsables de la escolarización. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla curricular, en particular con los referentes teóricos, metodológicos y didácticos que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, para potenciar el uso de las herramientas metodológicas y técnicas para sistematizar la experiencia y enriquecer la formación, propiciando la mejora e innovación.

Como trayecto atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad y profundidad, mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por competencias y centrado en el aprendizaje en este Plan de Estudios y en particular su armonización con los enfoques del plan y programas de estudio para la educación básica, vigentes.

La gradualidad es la creciente amplitud y complejidad con la que se entiende y desarrolla la docencia y otras funciones; asociadas al aprendizaje de los estudiantes.

La secuencialidad es la articulación que existe entre cada uno de los cursos, particularmente por las competencias a las que contribuye y los aprendizajes que promueve en cada uno de los estudiantes.

La profundidad es la capacidad para desarrollar meta habilidades que permitan mayores niveles de comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones en los diferentes servicios.

Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional.

De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socio educativas para apreciar la relación de los servicios de educación especial con las escuelas de educación básica y a la vez con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación básica.

Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar, la teoría y los procedimientos para la enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este Plan de Estudios, el estudiante estará en posibilidad de construir un equilibrio entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños más propicios para lograr el aprendizaje de todos sus alumnos y convertirse en un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia.

Finalidades formativas:

  • Utilizar las herramientas de la investigación para documentar, analizar, explicar la práctica docente para su mejora permanente.
  • Profundizar en la comprensión de situaciones y problemas educativos situados en contextos específicos.
  • Analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones de enseñanza para la educación básica.
  • Favorecer la comprensión de las características, significado y función social del rol del maestro.

Los cursos que integran el trayecto son:

Herramientas para la observación y análisis de la práctica educativa; Observación de prácticas en los servicios de educación especial; Iniciación a la práctica docente en los servicios de educación especial; Estrategias de trabajo docente: seguimiento de casos; Innovación y trabajo docente; Proyectos de intervención socioeducativa; Aprendizaje en el Servicio; Aprendizaje en el Servicio.

Optativos

El trayecto de cursos optativos brinda la oportunidad de complementar la formación de los estudiantes normalistas. Permite orientar su formación hacia un área general o específica de la práctica docente, conocer o profundizar en diversos enfoques, o bien, en algún aspecto particular del campo de trabajo profesional, adaptándose de manera flexible a sus requerimientos y posibilidades. Constituye un espacio que potencia y diversifica el desarrollo de las competencias profesionales, de este modo, colocan en el centro las necesidades de formación y problemáticas personales de los estudiantes, así como del contexto en el que se circunscribe la Escuela Normal.

Los cursos optativos tienen asignados cuatro espacios curriculares, los cuales se cursan entre el primero y el séptimo semestre, de acuerdo con la organización académica de cada institución. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede seleccionar diversas temáticas para cada semestre o cursar una línea formativa con énfasis en algún área o campo de conocimiento que ofrezca la Escuela Normal.

Las Escuelas Normales diseñarán los cursos optativos, y serán validados por las autoridades educativas locales responsables de la educación normal. Adicionalmente, la DGESPE, pondrá a disposición cursos con diversos temas para su elección. Entre la diversidad de cursos optativos se podrán considerar aquellos relacionados con el componente de Autonomía curricular del plan de estudios de educación básica vigente.

Finalidades formativas

  • Proporcionar espacios complementarios de énfasis a los trayectos centrales de formación.
  • Atender aspectos específicos de formación que respondan a las demandas de los contextos en que el estudiante desempeñará la profesión docente.
  • Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes normalistas.

La malla curricular incorpora tres espacios para el aprendizaje del idioma inglés como lengua adicional, con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional del estudiante normalista. Se pretende que se apropie de las herramientas para acceder a diversas fuentes de información, impulsar su permanente comunicación con el mundo globalizado, así como actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. Se cursan entre el primero y séptimo semestre de acuerdo a la organización académica de la Escuela Normal.

Los cursos son:

Inglés. Inicio de la comunicación básica; Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales; Inglés. Intercambio de información e ideas.

En cada trayecto formativo se potencia, de manera transversal, el uso de las TIC y de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para complementar la formación integral del futuro docente. El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo.

Al incorporar el uso de las TIC y las TAC en cada uno de los cursos de la malla curricular, se pretende desarrollar la capacidad para utilizarlas adecuadamente en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos.

 

Para el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro trayectos formativos, integrados por 49 cursos, además de tres espacios curriculares asignados al estudio del Inglés, como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres. Contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus tres modalidades. En total, el plan de estudios comprende 282.7 créditos.

Trayecto Número de cursos
Bases teórico-metodológicas para la enseñanza 14
Formación para la enseñanza y el aprendizaje 23
Práctica profesional 8
Optativos 4

Lengua adicional Número de cursos
Inglés 3
Total 52

a. Trayectos formativos

  • El trayecto Bases teórico - metodológicas para la enseñanza está conformado por 14 cursos que contienen actividades de docencia de tipo teórico-práctico, con una carga académica semanal de 4/4.5 y 6/6.75 horas/créditos de trabajo presencial.
  • El trayecto Formación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado por 23 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, con una carga académica semanal de 4/4.5 y 6/6.75 horas/créditos de trabajo presencial.
  • El trayecto Práctica profesional está integrado por ocho cursos. Del primero al séptimo semestre, los cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos y su análisis. Los cursos de primer y segundo semestres tienen una carga académica de 4 horas semanales y 4.5 créditos. Los cursos de tercero a séptimo semestre tienen una carga académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este trayecto, ubicado en el octavo semestre, es un espacio curricular de práctica profesional intensiva en la escuela primaria, con una duración de 20 horas a desarrollarse durante 16 semanas, con un valor de 6.4 créditos.
  • El trayecto de cursos Optativos se compone de cuatro espacios curriculares para una formación complementaria e integral del estudiante con 4 horas semanales de carga académica y un valor 4.5 créditos. Contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto.

b. Lengua adicional

  • Tres espacios curriculares para el estudio del Inglés como lengua adicional con 6 horas semanales de carga académica y un valor de 6.75 créditos de trabajo presencial.

c. Trabajo de titulación

  • El Trabajo de titulación, corresponde al tiempo de dedicación que el estudiante normalista destinará para la elaboración de: portafolio de evidencias, informe de prácticas profesionales o tesis de investigación.

Tiene una carga horaria de 4 horas semanales, a cubrir durante 54 semanas y tiene un valor de 10.8 créditos académicos que corresponden a actividades de aprendizaje individual o independiente a través de asesoría por parte de un docente.

 

MC01

Semestre Cursos Créditos Horas/
semestre
El sujeto y su formación profesional 4.5 72
Desarrollo y aprendizaje 6.75 108
Desarrollo neuropsicológico 4.5 72
Pensamiento matemático 4.5 72
Lenguaje y comunicación 4.5 72
Lengua de Señas Mexicana. Nociones básicas. 6.75 108
Herramientas para la observación y análisis de la práctica educativa 4.5 72
Modelos de atención que sustentan la educación especial 4.5 72
Comprensión del sujeto en situación de discapacidad 6.75 108
Trastornos neuropsicológicos del aprendizaje 6.75 108
Pensamiento matemático (Educación preescolar) 4.5 72
Lenguaje y comunicación (Educación preescolar) 4.5 72
Lengua de Señas Mexicana. Avanzado 6.75 108
Observación de prácticas en los servicios de educación especial 4.5 72
Educación inclusiva 4.5 72
Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje 4.5 72
Bases legales y normativas de la educación básica 4.5 72
Pensamiento matemático (Educación primaria) 4.5 72
Lenguaje y comunicación (Educación primaria) 4.5 72
Braille. Nociones básicas. 6.75 108
Iniciación a la práctica docente en los servicios de educación especial 6.75 108
Herramientas básicas para el estudio de casos 6.75 108
Diagnóstico y adecuación curricular 4.5 72
Mundo natural y social (Educación preescolar) 4.5 72
Pensamiento matemático (Educación secundaria) 4.5 72
Lenguaje y comunicación (Educación secundaria) 4.5 72
Braille. Avanzado 6.75 108
Estrategias de trabajo docente: seguimiento de casos 6.75 108
Ajustes razonables 4.5 72
Estrategias para el desarrollo socioemocional 4.5 72
Mundo natural y social (Educación Primaria) 4.5 72
Estrategias de intervención en el aula para alumnos con aptitudes sobresalientes 4.5 72
Estrategias de intervención en el aula para alumnos con dificultades de comunicación 4.5 72
Innovación y trabajo docente 6.75 108
Estrategias de asesoría y acompañamiento 4.5 72
Artes y Educación Física 4.5 72
Mundo natural y social (Educación secundaria) 4.5 72
Estrategias de intervención en el aula para alumnos con TEA 4.5 72
Estrategias de intervención en el aula para alumnos con trastornos de aprendizaje 4.5 72
Proyectos de intervención socioeducativa 6.75 108
Gestión escolar para la inclusión 4.5 72
Las TIC aplicadas a la inclusión 4.5 72
Estrategias de intervención en el aula para la inclusión educativa 4.5 72
Aprendizaje en el Servicio 6.75 108
Aprendizaje en el Servicio 6.4 360
       
  Optativo 4.5 72
Optativo 4.5 72
Optativo 4.5 72
Optativo 4.5 72
       
  Inglés. Inicio de la comunicación básica 6.75 108
Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales 6.75 108
Inglés. Intercambio de información e ideas 6.75 108
       
  Trabajo de titulación 10.8  
  TOTAL 282.7 4608

 

El curso es la unidad de tiempo que articula conocimientos, metodologías y prácticas o problemas organizados específicamente para contribuir al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso. Implica un conjunto de acciones que activan una relación de índole pedagógica durante un determinado periodo, que tiene como intención central propiciar el aprendizaje del estudiante.

Cada curso incluye su propósito y descripción general; competencias del perfil de egreso a las que contribuye, -genéricas, profesionales, unidades de competencia-; estructura, compuesta por unidades de aprendizaje; orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje; sugerencias de evaluación, así como la propuesta de recursos de diversa índole que apoyan su realización.

La unidad de aprendizaje es el organizador básico de cada curso y constituye la guía para su desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera detallada los elementos teórico-prácticos y metodológicos para su instrumentación. Está integrada por las competencias de la unidad, propósito, secuencia de contenidos, actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas / situaciones didácticas), evidencias de aprendizaje, criterios de desempeño, bibliografía y recursos de apoyo.

El propósito de la unidad de aprendizaje integra la intencionalidad, meta, logro y producto que, con base en las unidades de competencia del curso, el docente prevé alcanzar al término de la unidad de aprendizaje. Especifica su alcance en torno a los contenidos abordados, así como los recursos o medios que el estudiante utilizará para su elaboración y permitirá su evaluación.

Las secuencias de contenidos incluyen los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, necesarios para lograr las competencias, poniendo énfasis en los desempeños intelectuales de los estudiantes.

Las actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas / situaciones didácticas), son el conjunto de acciones planificadas y realizables en contexto, para el abordaje de los contenidos y el desarrollo de competencias. Favorecen el uso de recursos que apoyen el aprendizaje significativo y un acercamiento a la realidad profesional, tales como el trabajo sobre casos, proyectos o problemas reales, sin que esto excluya otras posibilidades, incluida la clase magistral.

Es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por parte del docente de la escuela normal, especialmente en cuanto a la utilización de estrategias, situaciones o actividades de aprendizaje y enseñanza, en función de las características, necesidades y posibilidades de sus alumnos y de la institución. Es decir, con base en su experiencia y formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado.

Las evidencias de aprendizaje demuestran el desempeño que permite identificar los niveles de dominio de la competencia lograda. Se clasifican en evidencias de desempeño (saber hacer), de conocimiento (saber) y de producto (resultado).

Los criterios de desempeño son las cualidades y características que permiten valorar la evidencia de aprendizaje; establecen un estándar que expresa el nivel aceptable que deberá cumplir.

 

Este Plan de Estudios utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos planes de estudio, locales, nacionales e internacionales.

De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los planes de estudio. Asimismo, representa un valor para realizar intercambios con otras Instituciones de Educación Superior (IES). Se relaciona también con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya que, a diferencia de otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza, tanto en aula como en otros espacios educativos.

El SATCA contempla diversas actividades de aprendizaje a las cuales les otorga un valor distinto, de acuerdo con los siguientes criterios:

Tipo de actividad Criterio SATCA
Actividades de tipo docencia, instrucción frente a grupo, de tipo teórico,
práctico, a distancia o mixto(clases, laboratorios, seminarios, talleres,
cursos vía internet, entre otros).
16 horas = 1 crédito
Trabajo de campo profesional supervisado (estancias, ayudantías,
prácticas profesionales, servicio social, internado, estancias de aprendizaje,
etcétera).
50 horas = 1 crédito
Actividades de aprendizaje individual o independiente a través de tutoría
y/o asesoría (tesis, proyectos de investigación, trabajos de titulación,
exposiciones, recitales, maquetas, modelos tecnológicos, asesorías,
vinculación, ponencias, conferencias, congresos, visitas, etcétera).
20 horas= 1 crédito

Fuente: ANUIES, 2007.

Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura en Inclusión Educativa se consideraron los tres tipos de actividad señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo con la siguiente distribución:

Organización Semestral 20 semanas de labores en las escuelas normales (Calendario SEP) 1 semana de planeación
18 semanas de clase
1 semana de evaluación

En el octavo semestre se programaron 16 semanas de práctica profesional equivalentes a cuatro meses intensivos de actividad docente en contextos específicos. Las cuatro semanas restantes estarán dedicadas a la conclusión del trabajo de titulación, de manera que al término del octavo semestre, el egresado presente el examen profesional correspondiente.

 

En cumplimiento de la normatividad vigente, el servicio social que el estudiante normalista prestará a la sociedad como retribución a la oportunidad de acceso a la educación superior, se cumplirá a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes a las prácticas profesionales efectuadas en el sexto, séptimo y octavo semestres, con una duración de 480 horas.

Se propone el desarrollo de actividades profesionales en cualquiera de los servicios de educación especial de la educación básica. Una vez concluido el periodo establecido, la autoridad de la escuela receptora emitirá la constancia de cumplimiento del servicio social, la cual será entregada a la Escuela Normal para expedir la carta de liberación.

 

Las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal, como del maestro titular o de apoyo de los servicios de educación especial y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros de los servicios de educación especial. A través de las prácticas profesionales se establecen los vínculos con la comunidad, así como con los diferentes agentes educativos.

Durante el sexto, séptimo y octavo semestres los estudiantes recibirán una beca de apoyo a la práctica intensiva y el servicio social.

 

El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le permite al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación.

Las modalidades para la titulación en este Plan de Estudios son las siguientes: a) El portafolio de evidencias y examen profesional, b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional y, c) La Tesis de investigación y examen profesional.

El Portafolio de evidencias y examen profesional

Consiste en la elaboración de un documento que reconstruye el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias genéricas y profesionales establecidas en el perfil de egreso, con la intención de dar cuenta de su nivel de logro o desempeño en el ámbito de la profesión docente. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Además, presentará el examen profesional correspondiente, en el que defienda el documento elaborado.

El Informe de prácticas profesionales y examen profesional

Consiste en la elaboración de un informe analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó en su periodo de práctica profesional, que se elabora en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios vigente, de tal forma que el proceso de titulación no implica más tiempo ni recursos, una vez concluidos los estudios profesionales. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Presentará además el examen profesional correspondiente, en el que defienda el documento elaborado.

La Tesis de investigación y examen profesional

Consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto de investigación que culminará con la presentación de una tesis que da cuenta del proceso metodológico realizado y los resultados obtenidos. Al igual que la opción anterior se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el plan de estudios. El estudiante normalista podrá seleccionar el tema de investigación con base en las problemáticas que haya detectado en su formación inicial y sobre los cuales pretenda ampliar su conocimiento. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por un profesor-investigador de la Escuela Normal que fungirá como su asesor. Presentará, además, el examen profesional correspondiente en el que defienda la tesis de investigación.

 

La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación de estrategias de apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a las nuevas formas de operación de los planes de estudio y a los enfoques educativos incorporados en ellos. En este contexto, la tutoría se asocia a las características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la medida en que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante.

Es en el contexto actual de aplicación de los nuevos enfoques educativos que la tutoría recupera su papel como estrategia para elevar el nivel académico de los estudiantes, justificándose en razón del deficiente rendimiento de algunos, en el requerimiento de otro tipo de apoyos que favorezcan su trabajo académico, así como su desarrollo personal.

En el caso de la educación normal, el concepto de tutoría se retoma en el presente plan de estudios expresando la necesidad de apoyar el proceso formativo del estudiante desde sus diferentes facetas, así como de ofrecer alternativas para mejorar sus experiencias educativas y resolver los problemas que se le presenten.

Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación profesional, que se concreta en la atención personalizada de manera individual o a un grupo reducido, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje.

Aunque es una parte de la práctica en aula, tiene su especificidad, ya que es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención y se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los del cumplimiento de los programas de estudio.

La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Asimismo, fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para incidir positivamente en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las condiciones del aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las instancias en las que pueda recibir una atención especializada para resolver problemas que pueden interferir en su desarrollo intelectual y/o emocional.

Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, lleva a cabo en las instituciones de educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial propuesto por la ANUIES. De acuerdo con ella, la tutoría debe cumplir las siguientes funciones: Apoyo al desarrollo personal, Apoyo al desarrollo académico del estudiante y Orientación profesional.

La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención personalizada favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el estudiante, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente de la Escuela Normal, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura profesión. En consecuencia, resulta pertinente que la actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un programa de atención individualizada.

 

Como parte integral de la formación de los estudiantes, las actividades extracurriculares tienen incidencia por lo menos en dos aspectos: en su bienestar y desarrollo equilibrado y en el enriquecimiento de sus prácticas profesionales.

La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la organización de talleres de expresión artística, literaria, musical y deportiva, entre otras, ha permitido ofrecer una oferta flexible para que el estudiante seleccione la actividad que le resulte de mayor interés o utilidad.

De acuerdo con los enfoques de este plan de estudios es importante que las actividades extracurriculares cuenten con apoyos diversos, por lo que se considera conveniente fortalecer, enriquecer e incluso diversificar su oferta tanto por la vía institucional como por la interinstitucional, lo cual permitirá generar nuevos tipos de actividades formativas que ampliarán las opciones profesionales y laborales de los futuros maestros.

 

La educación superior en México, como parte de un contexto cada vez más abierto, no puede estar al margen de los cambios y los efectos que éstos han generado. Por ello, ahora se plantea como requisito imprescindible para la formación profesional, la adquisición de nuevos lenguajes y el entendimiento de otras culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias relacionadas con los nuevos desempeños humanos, sociales y productivos en entornos cambiantes que trascienden los ámbitos locales y nacionales.

La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que los preparen para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y ciudadanos responsables.

Las experiencias de movilidad podrán corresponder a la práctica profesional, al cumplimiento de los cursos del semestre en que se lleve a cabo, o a la realización de experiencias formativas específicas, todo ello con base en los convenios a formalizar con las instituciones receptoras.

Se gestionará que las Escuelas Normales implementen mecanismos de financiamiento para el desarrollo de programas de movilidad que contemplen, entre otros, becas y becas-crédito. La participación de los estudiantes en las experiencias de movilidad será voluntaria, debiendo cubrir los requisitos establecidos por la o las instituciones participantes y demás disposiciones aplicables. Asimismo, se promoverá a través de convenios de colaboración u otros instrumentos jurídicos, el reconocimiento y transferencias de créditos para auspiciar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes de las Escuelas Normales.


[1] Se alude a la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), la que crea al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y a las modificaciones a la Ley General de Educación (LGE).

[2] En el Plan de Estudios para la formación de maestros de educación primaria se emplean los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s), educando(s), aprendiz(ces), estudiante(s), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s), formador(es) y padres de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.

[3] Dimensiones recuperadas del documento SEP, Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes y técnicos docentes en educación básica (ciclo escolar 2018-2019), México: SEP, 2018, con el propósito de armonizar los planteamientos curriculares.

 

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