Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria 

Desarrollo en la adolescencia 4 h / 4.5 Desarrollo socioemocional y aprendizaje 4 h / 4.5 Planeación y evaluación 6 h / 6.75 Neurociencia en la adolescencia 4 h / 4.5 Educación inclusiva 4 h / 4.5 Fundamentos de la educación 4 h / 4.5 Retos actuales de la educación en México 4 h / 4.5 Aprendizaje en el Servicio 20 h / 6.4
Problemas socioeconómicos y políticos de México 4 h / 4.5 Teorías y modelos de aprendizaje 4 h / 4.5 Gestión del centro educativo 4 h / 4.5 Metodología de la investigación 4 h / 4.5 Pensamiento pedagógico 4 h / 4.5
Morfología y Sintaxis 6 h / 6.75 Semántica 4 h / 4.5 Pragmática 4 h / 4.5 Fonética y Fonología 4 h / 4.5 Psicolingüística 4 h / 4.5 Sociolingüística 4 h / 4.5 Lingüística aplicada 6 h / 6.75
Enseñanza de la Gramática 6 h / 6.75 Enseñanza del Vocabulario 4 h / 4.5 Expresión y comprensión escrita 4 h / 4.5 Expresión y comprensión oral 4 h / 4.5 Métodos y enfoques en la enseñanza 4 h / 4.5 Evaluación 4 h / 4.5 Investigación en el aprendizaje de idiomas 4 h / 4.5
Culturas de Habla Inglesa 6 h / 6.75 Introducción a la Literatura 6 h / 6.75 Géneros Literarios 6 h / 6.75 Análisis del Discurso 4 h / 4.5 Enfoques innovadores en la enseñanza 4 h / 4.5 Sociocultura 4 h / 4.5 Diseño de Proyectos para la Enseñanza del Inglés 6 h / 6.75
Optativo 4 h / 4.5 Optativo 4 h / 4.5 Optativo 4 h / 4.5 Optativo 4 h / 4.5 Optativo 4 h / 4.5
Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad 4 h / 4.5 Observación y análisis de la cultura escolar 4 h / 4.5 Práctica docente en el aula 6 h / 6.75 Estrategias de trabajo docente 6 h / 6.75 Innovación para la docencia 6 h / 6.75 Proyectos de intervención docente 6 h / 6.75 Práctica profesional y vida escolar 6 h / 6.75
36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 36 h / 40.5 32 h / 36 20 h / 6.4
Inglés. Inicio de la comunicación básica 6 h / 6.75 Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales 6 h / 6.75 Inglés. Intercambio de información e ideas 6 h / 6.75 Inglés. Fortalecimiento de la confianza en la conversación 6 h / 6.75 Inglés. Hacia nuevas perspectivas globales 6 h / 6.75 Inglés. Convertirse en comunicadores independientes 6 h / 6.75 Certificación del idioma 6 h / 6.75
Trayecto formativo  Bases teórico metodológicas para la enseñanza  5 cursos optativos para cursarse del 2° al 6° semestre, con 4 horas y un valor de 4.5 créditos cada uno. El trabajo de Titulación tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de las modalidades. Total de créditos:
          296.2          
Trayecto formativo  Formación para la enseñanza y el aprendizaje 
Trayecto formativo  Práctica profesional 
Trayecto formativo  Optativos 
Primera opción
Textos académicos I 4 h / 4.5 Textos académicos II 4 h / 4.5 Tecnologías para la educación y entrenamiento en ITET 4 h / 4.5 Traducción I 4 h / 4.5 Traducción II 4 h / 4.5

  1. Antecedentes

En el primer semestre del año 2014 se inició la revisión del Modelo Educativo vigente mediante “18 foros de consulta regionales, seis de ellos sobre la educación básica, e igual número para la educación media superior y la educación normal. Adicionalmente, se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las conclusiones del proceso. En total, participaron más de 28 000 personas y se recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas” (SEP, 2017a, p. 13).

A partir de las aportaciones que se presentaron en foros, reuniones y consultas a lo largo del año 2016, la SEP presentó los perfiles de egreso en los cuatro niveles de educación obligatoria (preescolar, primaria, secundaria y educación media superior) a través de la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI, el Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. Los tres documentos conforman la propuesta para la actualización de los Planes y programas.

En la búsqueda del fortalecimiento de las propuestas se convocó la participación de distintos actores del sistema educativo y miembros de la sociedad. En ese mismo año, los tres documentos fueron puestos a discusión en diferentes foros nacionales y estatales, en Consejos Técnicos Escolares y Académicos de la educación básica y media superior, así como una consulta en línea. Todo ello permitió identificar aciertos y áreas de oportunidad.

Entre los principales aciertos se señalaron la introducción de un enfoque humanista; la selección de aprendizajes clave; el énfasis en las habilidades socioemocionales; la descarga administrativa; y el planteamiento de una nueva gobernanza.

Entre los principales retos, se informó la necesidad de mejorar la calidad y la articulación entre niveles; la pertinencia real de la formación del docente; la claridad en los objetivos esperados; y la definición del camino a seguir tras la presentación del documento para llevar lo planteado a la práctica. (SEP, 2017a, p. 17)

Estas contribuciones permitieron precisar la articulación de la educación obligatoria con un perfil de egreso que se desarrolla desde un enfoque humanista y de forma progresiva a partir de la educación preescolar y se concluye con la educación media superior. Asimismo, el planteamiento curricular define los aprendizajes para el desarrollo integral de cada estudiante, por lo que se incluye el desarrollo personal y social en los campos de formación académica.

Para garantizar la calidad de la educación en cualquiera de los niveles educativos se considera fundamental el papel del docente formador en la intervención educativa, pues impulsa el desarrollo integral de cada estudiante normalista. De ahí la necesidad de enfatizar la importancia de la formación y actualización de la planta docente y, en consecuencia, se propone la Estrategia para el Fortalecimiento y la Transformación de las Escuelas Normales. Con ello se busca la compatibilidad entre el cambio pedagógico de la educación obligatoria y la transformación pedagógica de las Escuelas Normales, para que ambos currículos que entran en operación en el ciclo escolar 2018-2019, sean congruentes.

En este contexto, especialistas disciplinares y curriculares junto con docentes formadores de 93 Normales que ofrecen la Licenciatura en Educación Secundaria y sus especialidades, asumen que la transformación pedagógica, en consonancia con las tendencias nacionales e internacionales, implica un rediseño curricular de los planes y programas de estudio de estas escuelas, en el que se coloque en el centro la enseñanza y el aprendizaje de nuevos docentes. Para ello, toman como punto de partida el Plan y programas de estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria del año 1999 a partir de su valoración en el contexto actual en cuanto al conocimiento disciplinar, las prácticas pedagógicas, la educación socioemocional, la educación inclusiva, así como el uso de las tecnologías, y señalan lo siguiente:

En el Plan de Estudios de 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria, se definieron tres campos de formación. El primero, formación general, que comparte con los profesionales de otros niveles de educación básica. La formación común, como segundo campo, que caracteriza la práctica pedagógica de todos los profesores del nivel básico. El tercer campo se orienta a la formación específica disciplinar y su enfoque didáctico. Este modelo respondió a las necesidades y características del contexto; sin embargo, en la actualidad la propuesta curricular requiere de una flexibilidad que permita a los docentes el desarrollo de competencias como un proceso transversal.

Personal: Incluye contextos en los que se emplea el Inglés para conversar de manera casual y socialmente con amigos o conocidos sobre temas personales o sociales, así como para llevar a cabo transacciones.

Comunitario: Incluye contextos en los que se usa el Inglés para expresar aspectos culturales de los estudiantes, como el entretenimiento, las artes, el medio ambiente y las formas de vida. También puede incluir temas interculturales, comparando los modos de vida y comportamiento de los estudiantes con los de personas de otros países o grupos sociales.

Profesional: Este ambiente se relaciona con la labor docente que el estudiantado realizará en el futuro, así como con su desarrollo profesional general.

La propuesta curricular del Plan 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria incluyó las prácticas profesionales desde el primer semestre. En los dos primeros semestres, la práctica se orientó a la observación y análisis de la organización escolar y el trabajo docente. Durante el tercer y cuarto semestre, la práctica combinaba actividades de observación y enseñanza de la especialidad. Por último, del quinto al octavo semestre se concentraron en la práctica docente y el análisis de su experiencia, sin dejar de lado las actividades de observación.

Esta estrategia de incorporar al estudiante al ámbito educativo desde el primer año, se recupera en el rediseño curricular como un trayecto formativo dentro de la malla curricular. Los cursos de prácticas profesionales pretenden desarrollar competencias referidas al análisis de la práctica docente, al uso de herramientas de investigación y metodologías de la investigación. Se encuentran vinculados a los cursos orientados a la enseñanza y el aprendizaje del ámbito disciplinar del Inglés.

La malla curricular del Plan 1999 contiene cuatro cursos orientados al desarrollo de los adolescentes para abordar cuatro aspectos de su desarrollo: a) aspectos generales, b) crecimiento y sexualidad, c) identidad y relaciones sociales y c) procesos cognitivos, con los que se buscaba atender el conocimiento del desarrollo biológico, psicológico y social de los adolescentes.

El rediseño curricular retoma la necesidad de conocer el desarrollo en la adolescencia desde un enfoque diferente y concibe a los adolescentes y jóvenes como seres bio-psico-sociales sujetos de derecho, en quienes lo emocional también es un proceso transversal en su desarrollo. De esta forma, incorpora las aportaciones de las neurociencias para que cada estudiante en formación desarrolle las competencias socioemocionales propias, y a su vez sea capaz de favorecer el desarrollo de las competencias socioemocionales en los estudiantes que atienda.

En el Plan de Estudios de 1999 se definieron las competencias en el perfil de egreso de la población estudiantil de la Licenciatura en Educación Secundaria. Dentro de las competencias didácticas se enunciaba que el docente novel sería capaz de reconocer las diferencias individuales para el diseño y aplicación de estrategias didácticas que estimulen el aprendizaje, sobre todo en el caso de estudiantes con riesgo de fracaso escolar. Otra competencia didáctica refiere que el docente identifica las necesidades educativas especiales para atenderlas mediante estrategias didácticas particulares.

En el rediseño de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria se concibe a la educación inclusiva como un modelo educativo que identifica y atiende la diversidad de necesidades y características del aprendizaje de cada estudiante, al mismo tiempo que se propicia la participación y el trabajo colaborativo. Así, la flexibilidad curricular posibilita a cada docente una intervención pedagógica y didáctica para la inclusión.

Para quienes se formaron con el Plan de Estudios de 1999, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación suponía una brecha digital en relación con los egresados de licenciaturas que recibían una educación digital como parte de su proceso de formación.

Hoy, con la generación y difusión de la información en las sociedades del conocimiento, las TIC tienen un desarrollo vertiginoso e impactan en los procesos educativos, de ahí que el uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de cualquier docente es fundamental, por lo que en el rediseño se incorporan como eje transversal en el desarrollo integral de los estudiantes del siglo XXI, además del uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), y las Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP).

Estos antecedentes político-educativos y los cambios señalados en el rediseño curricular permiten, por un lado, comprender la pertinencia de la reforma curricular en las Escuelas Normales, y por otro, sustentar el enfoque de la formación inicial de este Plan de Estudios. Por lo que a continuación se describen los fundamentos de la propuesta curricular.

II. Fundamentación

El diseño del Plan de Estudios para la Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria se sustenta en las tendencias más recientes de formación docente; si bien la Licenciatura se perfila para Educación Secundaria, la formación docente no es limitativa a este nivel educativo, por tanto, el egresado tendrá los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la profesión docente, así como del idioma Inglés, lo que le permitirá ejercer su práctica en cualquier nivel educativo de la educación obligatoria (desde preescolar hasta la educación media superior). Por el nivel educativo en el que enseñará, se hace énfasis y se profundiza en el dominio del Inglés como lengua extranjera y su didáctica desde diversas perspectivas teórico-metodológicas que son objeto de enseñanza en la educación y de aquellas que explican el proceso educativo; en los desafíos que enfrenta la formación de maestros en las Escuelas Normales, en tanto instituciones de educación superior, en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes, ante los nuevos problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios que en lo social, cultural, económico, tecnológico y educativo experimenta nuestra sociedad e impactan de manera notable en el servicio educativo, en las instituciones y en los propios profesionales de la educación. Se sostiene en los marcos normativos y pedagógicos establecidos en el Modelo Educativo para la educación obligatoria, por lo que la incorporación de la educación socioemocional, el énfasis en los procesos formativos con inclusión y equidad, el uso de tecnologías de manera transversal para crear diversos ambientes de aprendizaje, permitirán reducir las brechas entre la formación de docentes en la Escuela Normal y su desarrollo profesional en la educación obligatoria.

Dimensión social. - Dado que la educación es una función social, su análisis permite dimensionar el papel de la escuela y del docente en el contexto de una sociedad que se transforma y experimenta desafíos importantes en el siglo XXI. Esto incide en la definición de políticas y estrategias a seguir para el fortalecimiento de la educación normal y para que los docentes que se formen en las Escuelas Normales satisfagan la demanda de la educación obligatoria.

Los diversos y complejos cambios en la sociedad, como las formas de organización y de relación, la estructura familiar, los modos de producción, el avance y diversificación de los medios de comunicación, la aparición de las redes sociales y los avances de la tecnología, la sociedad del conocimiento, la sustentabilidad y el advenimiento de una nueva ciudadanía requieren la actualización del currículo para favorecer en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad social, cultural, tecnológica, ideológica y ambiental que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención educativa.

En el Modelo Educativo se reconoce “[…] que la sociedad del conocimiento representa también un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plataforma global de conocimiento y a las TIC. Las condiciones socioeconómicas, el capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en las localidades, el manejo del Inglés, entre otros, son factores de desigualdad y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas” (SEP, 2017b, pág. 33).

Para incidir en estos factores de desigualdad, el Plan de Estudios en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria busca que los estudiantes adquieran este idioma como lengua extranjera, en un marco de equidad e incorporando el uso de las TIC. La importancia de aprender el idioma Inglés en la sociedad del conocimiento radica en que, al ser el tercer idioma más hablado en el mundo, favorece el intercambio y la movilidad social, profesional y académica. No obstante, cifras[1] revelan que la proporción de la población en México que habla Inglés es muy baja (IMCO, Inglés para la competitividad y la movilidad social, COMCE, 2015).

Lo anterior, implica que la enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés tiene un impacto significativo en la educación obligatoria (desde preescolar, hasta la educación media superior). Al mismo tiempo, implica que se considere a este idioma como una segunda lengua[2] en México, por su grado de intensidad, en contraste con el aprendizaje de una lengua extranjera. Ello no omite el conocimiento de lenguas indígenas como lenguas maternas o segundas lenguas entre la población mexicana.

Dimensión filosófica. - Nuestro sistema educativo sienta sus bases en el marco filosófico del Artículo 3º. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en los principios que de él emanan. El derecho a la educación y los principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y calidad orientan la reforma. De igual manera, los preceptos de igualdad, justicia, democracia y solidaridad en que se sustenta son fundamentales para desarrollar el sentido de responsabilidad social y de pertenencia de los futuros docentes.

El énfasis para garantizar la calidad en la educación obligatoria coloca en el centro el derecho humano fundamental de que niñas, niños y jóvenes alcancen el máximo logro de sus aprendizajes.

El marco filosófico en que se inserta la educación normal permea la definición de su normatividad, finalidades y propósitos educativos, así como las competencias a desarrollar por los docentes en formación para que conduzcan de manera pertinente los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación obligatoria en el contexto de la transformación permanente de la sociedad.

Dimensión epistemológica.- Los fundamentos epistemológicos de la reforma curricular abordan la educación normal como un objeto de conocimiento y acción que se torna cada vez más complejo al constituirse en un campo de confluencia disciplinar. Las contribuciones de las Ciencias de la Educación, Pedagogía, Psicología, Historia, Filosofía, Antropología, Economía, entre otras, sus enfoques y formas de proceder deberán sustentar permanentemente la actualización de los currículos de la educación normal.

Producir y usar el conocimiento son principios que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica la realidad; los avances de la ciencia son puntos de referencia para entender que el conocimiento se enriquece e incrementa todos los días. Así, los distintos campos de conocimiento relacionados con la educación, avanzan transformando sus propias teorías al igual que lo hacen otras disciplinas científicas.

Lo anterior permite concebir el diseño del currículo como un proceso permanente de cambio, en el que los avances en el conocimiento del campo educativo se incorporan a la propuesta curricular para su transformación y para lograr una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que conduzcan a los actores de la educación normal a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera pertinente. El seguimiento y la evaluación de la puesta en práctica del currículo son dos procesos inherentes a la reforma, cuyos resultados deberán sistematizarse para sustentar los cambios futuros.

Dimensión psicopedagógica.- Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, el diseño curricular retoma los enfoques didáctico-pedagógicos actuales que se vinculan estrechamente con los contenidos y desarrollo de las áreas de conocimiento para que el futuro docente se apropie de: métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la educación obligatoria y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, así como al contexto social y su diversidad.

La expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades y destrezas, la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participación en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.

Por lo tanto, se demanda que posean un sólido conocimiento del contenido relacionado con lo que deben enseñar y su manera de enseñarlo; una comprensión sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los estudiantes; una habilidad general para organizar, explicar ideas, realizar diagnósticos, así como una gran capacidad de adaptación a las diferentes situaciones que se le presenten para encontrar las soluciones más adecuadas.

Dimensión profesional.- En la actualidad, la política educativa atribuye una gran responsabilidad a la escuela para la formación de los ciudadanos que el país requiere en el siglo XXI. En este sentido, el docente es pieza clave para materializar dicho propósito. Para lograrlo, se han configurado distintas estrategias que van desde atraer a los mejores candidatos en la formación inicial y la actualización de los currículos de formación de docentes, hasta la instalación de diversos procesos de selección al servicio profesional, lo que ha planteado nuevos desafíos a la profesión docente.

Los múltiples retos que enfrentan estos profesionales hacen necesario que la formación profesional posibilite el análisis y la comprensión de las implicaciones de su tarea. Durante décadas, la conformación sociodemográfica y el perfil académico de quienes se dedican a la docencia estuvieron definidos por la condición de género, el origen social y el capital cultural que poseían. La educación normal era, por elección, la única opción para acceder a mejores condiciones de desarrollo profesional como personal. En los últimos años, la formación para el acceso a la profesión docente, particularmente en educación secundaria, dejó de ser exclusiva de las Escuelas Normales, así como los procesos de ingreso, lo que agregó un nuevo componente a la comprensión de esta profesión. A partir de las políticas enunciadas en la LGSPD, por primera vez se han definido criterios, términos y condiciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio, situación que replantea las expectativas de los egresados de las licenciaturas y los involucra en procesos permanentes de desarrollo profesional.

Dentro del Modelo Educativo se enuncia que “a partir de la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación superior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para la enseñanza pueden presentar dicho examen” (SEP, 2017b, p. 46). En el caso particular de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria, la propuesta curricular dota a los egresados de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la profesión docente y del idioma Inglés, culminando este último con la preparación para la certificación del nivel de dominio B2 y/o C1. Asimismo, el Plan de Estudios de esta licenciatura está articulado con los PPI para educación básica, lo que les posibilita a participar en los concursos de oposición para el ingreso no sólo de la educación secundaria, sino también en la educación básica (preescolar y primaria), así como en la educación media superior. Esto amplía los campos de acción pedagógica y de investigación, y promueve la profesionalización para atender las especificidades del nivel educativo en que cada estudiante egresado incursione profesionalmente.

La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional de la actualización y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas, profesionales y disciplinares, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño.

Dimensión institucional.- En lo que concierne al desarrollo institucional, las Escuelas Normales se transforman debido a su inserción en el tipo superior, lo cual favorece su consolidación en áreas en las que no habían incursionado totalmente, como la investigación, la difusión de la cultura y la extensión académica.

Para lograr los propósitos educativos requieren fortalecer los procesos de gestión institucional con la participación de los miembros de la comunidad escolar, ya que la movilización y potenciación de los saberes, los tiempos, los recursos materiales y financieros, entre otros, implica planificar acciones, distribuir tareas y responsabilidades, así como dirigir, coordinar y evaluar los procesos y los resultados.

Sus responsabilidades y atribuciones como parte del sistema de educación superior constituyen áreas de oportunidad para fortalecer su estructura académica y organizacional, conservando en todo momento su identidad como instituciones formadoras de docentes para la educación obligatoria.

Los fundamentos para lograr lo planteado retoman las teorías, metodologías y concepciones actuales acerca de la organización, la administración y la gestión educativa.

La actualización del Plan de Estudios promueve que el estudiante de educación normal, al egresar, elija formas pertinentes para vincularse con la información generada cotidianamente para aprender a lo largo de la vida, por lo que resulta de vital importancia sentar las bases para que desarrolle un pensamiento científico y una visión holística del fenómeno educativo, de sus condicionantes y efectos, que lo conduzcan a reflexionar, investigar y resolver problemas de manera permanente e innovadora. De este modo se puede aspirar a formar un docente para la educación obligatoria que utilice argumentos científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e instrumentales para entender y hacer frente a las complejas exigencias que la docencia plantea.

III. Proceso de rediseño del currículo

El proceso de rediseño del Plan de Estudios se sujetó a la metodología de diseño curricular basada en competencias que orientó su construcción inicial, y se organizó en cuatro fases:

1. Evaluación de los Planes de Estudios 1999

2. Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente

3. Construcción del perfil de egreso

4. Diseño y desarrollo de la estructura curricular

Se privilegió la construcción plural, en la que se recuperaron los aportes y consensos generados entre la comunidad normalista, los especialistas y expertos interesados en la actualización y rediseño del currículo de la educación normal. En distintas etapas se sumaron a los trabajos los docentes de las Escuelas Normales, los directivos, así como autoridades educativas locales y federales.

Se estableció un acercamiento permanente con las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, así como con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) de la SEP. Participaron activamente académicos de diversas instituciones de educación superior y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

En la primera fase, Evaluación del Plan de Estudios 1999, se hicieron diagnósticos sobre la vigencia y pertinencia del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Inglés, el cual antecede al nuevo Plan de Estudios. Estos diagnósticos se complementaron con estrategias que implicaron la participación de los diferentes actores, entre las que destacan visitas a las Escuelas Normales de todo el país para recuperar las experiencias y propuestas respecto a la mejora de la educación normal, a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad normalista –docentes, estudiantes, directivos–, reuniones regionales y nacionales con maestros frente a grupo. También se trabajaron grupos focales y talleres permanentes con docentes normalistas, consultas y foros en el portal electrónico del Centro Virtual de Innovación Educativa (CEVIE), que forma parte de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), entre otros.

En la segunda fase, Revisión del contexto y de la práctica profesional del docente, se revisaron y analizaron diferentes marcos teóricos relacionados con las tendencias sociológicas, filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas, profesionales e institucionales de la formación docente. Se recopilaron las opiniones y las expectativas acerca de la formación docente y de la educación normal en el contexto de la reforma educativa y las políticas que se instrumentaron; sobre todo, las demandas establecidas en el Servicio Profesional Docente. Además, se analizaron los resultados obtenidos por los egresados de las Escuelas Normales en el Concurso de Oposición para el Ingreso al Servicio Profesional Docente a partir de su aplicación, y se consideraron los resultados de las evaluaciones realizadas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), a los programas educativos que se ofrecen. Se prestó atención a las Directrices para Mejorar la Formación Inicial de los Docentes de Educación Básica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En la tercera fase, Construcción del perfil de egreso, se integró un grupo de trabajo en el que participaron docentes de las Escuelas Normales que ofrecen la Especialidad en Inglés Plan 1999, provenientes de diversas entidades federativas, especialistas de instituciones de educación superior y especialistas en diseño curricular. El grupo de trabajo definió las competencias profesionales y disciplinares, las cuales se contrastaron con el Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes (PPI) establecidos por el Servicio Profesional Docente de la SEP y las tendencias internacionales en la formación de maestros. Para su mayor articulación, las competencias del perfil se replantearon en función de las dimensiones de los PPI.

En la cuarta fase, Diseño y desarrollo de la estructura curricular, docentes normalistas y especialistas en la disciplina, diseñaron los cursos de la malla curricular de acuerdo con el perfil de egreso, considerando los propósitos, enfoques y contenidos del plan y programas de estudio de la educación obligatoria, derivados del Modelo Educativo. Para garantizar una mayor articulación entre ambos planes de formación inicial se elaboraron matrices de consistencia en las que se identificaron y contrastaron cada uno de los campos y áreas de conocimiento que los conforman. En los trabajos participaron docentes de las Escuelas Normales que impartieron los diversos cursos del plan 1999 de manera coordinada con especialistas de diferentes instituciones de educación superior. Lo anterior permitió concretar el presente Plan de Estudios para la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria.

IV. Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria

El Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria es el documento que rige el proceso de formación de maestros que podrían insertarse profesionalmente en todos los niveles de educación obligatoria (desde preescolar, hasta la educación media superior). Describe sus orientaciones fundamentales, los elementos generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las tendencias de la educación superior y con los enfoques del Plan de Estudios de la educación obligatoria. Su aplicación en las Escuelas Normales debe permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos.

IV. 1 Orientaciones curriculares del Plan de Estudios

El Plan de Estudios se estructura a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias, y Flexibilidad curricular, académica y administrativa que están en consonancia con los enfoques propuestos en el Modelo Educativo. Éstas otorgan coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los maestros para el logro de las finalidades educativas. Los enfoques pedagógicos se refieren a las orientaciones teórico-metodológicas que sustentan el proceso de formación del estudiante, así como su propia intervención docente; mientras que los enfoques disciplinares sitúan las dimensiones del Inglés que permitirán al estudiante adquirir los conocimientos, las habilidades, destrezas, valores y actitudes propias de la licenciatura.

IV. 2 Enfoque centrado en el aprendizaje

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una nueva manera de pensar y desarrollar la formación y la práctica profesional que lleva a cabo un docente. Cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende.

Este enfoque consiste en un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado.

En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje reconoce la capacidad del sujeto de aprender a partir de sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrecen por la vía institucional y por los medios tecnológicos. En consecuencia, el estudiante logra de manera efectiva el aprendizaje cuando lo que se le enseña se relaciona con situaciones de la vida real, de ahí que tenga que involucrarse plenamente en el diseño de la estrategia de aprendizaje, por lo que se requiere buscar formas diferenciadas de trabajo orientadas a favorecer el aprendizaje autónomo, y el uso de estrategias de estudio que posibiliten su formación a lo largo de la vida.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje en el estudiante.

Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etcétera) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.

La intervención del docente consiste en incentivar la innovación que ponga en práctica y desarrolle competencias en el estudiante. Es importante señalar que la actitud del profesor debe orientarse hacia el apoyo y la colaboración para la consolidación de los productos destacando el proceso; debe mostrar disposición para orientar y acompañar al estudiante durante todas las acciones, sugiriendo recursos materiales, bibliográficos y/o tecnológicos, además de motivar permanentemente el aprendizaje autónomo.

Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución.

Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es participe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional. Representa una oportunidad para los estudiantes de aprender en un ambiente propicio para experimentar resolviendo situaciones complejas de la realidad en que viven.

Es una metodología cuyo punto de partida es un problema planteado y diseñado por el profesor, el cual permite el desarrollo de determinadas competencias previamente definidas cuando es solucionado por el estudiante (De Miguel, M., Alfaro, I., Apodaca, P., Arias, J., García, E., Lobato, C., Pérez, A., 2006). Por añadidura se entiende que el problema debe significar un reto para el estudiante y estimular la motivación intrínseca; con la intención de que se propicie la transferencia de los contenidos curriculares al mundo real. Al respecto, Torp y Sage (1998) establecen que los estudiantes incrementan su nivel de responsabilidad en la medida en que alcanzan la autonomía en hábitos mentales y desarrollan diversas habilidades sin dejar de lado que la independencia del estudiante implica la generación de ambiente de confianza, libertad y colaboración para la negociación de significados.

El desarrollo de la metodología ABP avanza a través de cuatro momentos; el primero, exclusivo para el profesor en tanto que implica la presentación de un problema del mundo real, mientras que la responsabilidad de los otros recae en el estudiante: identificación de necesidades de aprendizaje; recogida de información; y resolución del problema. Cabe destacar que la organización de los estudiantes se da en pequeños grupos heterogéneos (de 4 a 6 alumnos) y que juntos avanzan, se coevalúan, indagan y ponen a prueba hipótesis para reelaborar sus propias ideas iniciales. Una de las tareas más importantes de los estudiantes es la identificación de lo que saben y lo que no con respecto al problema, pues los ubica en el plano de las diversas posibilidades de solución grupal.

Con respecto al desarrollo de habilidades colectivas de comunicación e integración de información, Sánchez y Ramis (2004) establecen que la enseñanza basada en problemas genera:

  1. Pensamiento crítico y capacidad para analizar y resolver complejos problemas del mundo real
  2. Capacidades para encontrar, evaluar y usar apropiadamente los recursos de aprendizaje
  3. Trabajar colaborativamente en equipos
  4. Demostrar versatilidad y habilidades de comunicación efectiva, en forma oral y escrita
  5. Usar el conocimiento y las habilidades intelectuales adquiridas en la universidad para un aprendizaje continuo

El papel del docente en esta metodología va desde la elaboración/selección de problemas basadas en preguntas, la conformación de los grupos pequeños y la asignación de roles, hasta el acompañamiento a través de todo el proceso de solución, así como la evaluación del progreso en cada momento; y la organización de las exposiciones de las soluciones al problema (De Miguel, M., Alfaro, I., Apodaca, P., Arias, J., García, E., Lobato, C., Pérez, A., 2006). Con respecto a la evaluación es importante señalar que tiene carácter procesual, con foco en la valoración de los procesos de observación y registro, el seguimiento de la formulación y pruebas de hipótesis y la comunicación final de resultados de la solución del problema.

El ABP aporta un ambiente propicio para la toma de decisiones consensuadas, el trabajo colaborativo y la resolución de problemas. Además de favorecer el análisis de problemas propios de la práctica profesional exigiendo la integración de conocimientos, su aplicación en situaciones reales y cercanas a su contexto desde la innovación. Por otra parte, la actividad entre iguales le exige al estudiante a desarrollar elementos discursivos para argumentar sus ideas y a debatir.

Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.

Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.

La metodología atiende principalmente a una línea transversal para la enseñanza del Inglés. Es prioritario que a lo largo de los cursos se favorezca la cooperación entre los estudiantes, quienes a su vez interactúan constantemente con el profesor, que se convierte en un compañero más de los grupos pequeños de aprendizaje. La cooperación implica que los participantes compartan metas para alcanzar resultados de aprendizaje enriquecidos en la interacción. Johnson, Johnson y Holubec (1999) equiparan la cooperación de alto rendimiento con la colaboración, en la medida en que los estudiantes establecen las metas de crecimiento especificando cómo se desempeñarán de mejor manera en el futuro. La colaboración se logra cuando los estudiantes están convencidos de apoyar y respaldan al otro para mejorar las condiciones de aprendizaje y el rendimiento escolar, saben en qué pueden ayudar y en qué áreas necesitan de los demás. Estas condiciones no necesariamente se dan bajo una intervención docente estructurada, sin embargo, es necesario que se generen los componentes de interacción bajo el enfoque de cooperación: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción estimuladora cara a cara, técnicas interpersonales y de grupo, y evaluación grupal.

La cooperación implica que el profesor diseñe una secuencia didáctica estructurada cooperativamente, evaluar y reflexionar sobre la manera en que puede mejorar la interacción de los estudiantes considerando los recursos que tiene a su alcance y el rol activo que juega cada uno. En virtud que la colaboración se consigue solamente desde el plan actitudinal, es necesario que el docente también reflexione en torno a la mejor manera de llevar a cabo la supervisión del desempeño de los grupos de aprendizaje para modelizar la práctica social más pertinente y resolver los posibles problemas de interacción. Johnson, Johnson y Holubec (1999) sugieren que el profesor presente un esquema u organizador gráfico en el que se indique la manera de maximizar el aprendizaje de cada miembro del grupo reducido heterogéneo para definir los límites y finalmente cotejar el desempeño de los estudiantes con el organizador inicial; esto ayuda en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.

Considerando a Goikoetxea y Gema (2002) para el buen funcionamiento del AC es importante incorporar un sistema de recompensa que propicie la responsabilidad individual del estudiante para que haga su mejor esfuerzo y esté en condiciones de ayudar a los otros. Sin embargo, los estudios también destacan que el tipo de tarea funciona intrínsecamente como recompensa grupal, sobre todo si la actividad es lo suficientemente difícil e interesante para realizarse en conjunto, favoreciendo la cantidad y la calidad de la interacción; esto también aporta en la interdependencia.

Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.

IV.3 Enfoque basado en competencias

La competencia se define como la capacidad de integrar y movilizar distintos tipos de conocimientos para resolver de manera adecuada las demandas y los problemas que la vida personal, profesional y laboral plantea. Se construye a través de una combinación de conocimientos, habilidades cognitivas y prácticas, motivaciones, valores y actitudes. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista que se asume en este Plan de Estudios, aboga por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos en distintos escenarios y momentos.

En este caso se requiere que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella. Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en contextos específicos. Esta caracterización tiene su fundamento en el siguiente conjunto de criterios:

•       Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos.

•       Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia.

•       Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para un conjunto de situaciones o problemas específicos.

•       Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.

•       Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio.

•       Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.

La formación de profesores desde un enfoque de competencias implica la movilización de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, que se adquieren en una situación determinada y que se ponen en juego cuando se lleva a cabo la práctica docente. Se considera relevante que el futuro profesor desarrolle gradualmente sus capacidades y desempeños para solucionar problemas a partir de un análisis crítico y creativo de la situación. Se valora su habilidad para colaborar con otros y en distintos ambientes, lo cual brinda la oportunidad de generar proyectos innovadores y de impacto social.

Asimismo, la aplicación de sus habilidades comunicativas en diversos contextos favorece las interrelaciones lingüísticas con diversas personas, así como sus habilidades digitales y su capacidad en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas habilidades deben estar acompañadas de una actuación con sentido ético que permita respetar la diversidad, participar democráticamente en los distintos procesos sociales, asumir los principios y reglas establecidas por la sociedad y contribuir a la preservación del medio ambiente.

Características de las competencias:

 

En este Plan de Estudios se han construido tres tipos de competencias que interactúan en su desarrollo, adquisición y fortalecimiento: genéricas, profesionales de la docencia y disciplinares.

Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales y disciplinares, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares de los Planes de Estudios.

Por su parte, las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa, profesional y específica del Inglés que permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria (desde preescolar hasta educación media superior), de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional.

Las competencias disciplinares ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir un docente para tratar los contenidos del currículum, los conocimientos de frontera, así como los avances en la disciplina y su didáctica.

Con estos tres tipos de competencia se pretende que los estudiantes logren un perfil de egreso sólido que les permita atender los desafíos de la educación obligatoria con profesionalismo, creatividad y sensibilidad hacia los diversos contextos donde se incorporen al Servicio Profesional Docente.

La evaluación del aprendizaje del estudiante

La evaluación en este enfoque consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de evaluación; al igual que en la identificación de aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo esperado en cada uno de los cursos del Plan de Estudios y en consecuencia en el perfil de egreso.

De esta manera, la evaluación basada en competencias implica que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de evaluación que permitirán demostrar el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas: la formativa, que da seguimiento a procesos de aprendizaje paulatinos y graduales que el estudiante adquiere a largo de su trayectoria de formación en la Escuela Normal dando cuenta de los niveles de logro y dominio, y la sumativa, de acreditación/certificación de dichos aprendizajes que establece cohortes acerca de lo que el estudiante tiene que demostrar, ya sea como producto o desempeño en cada uno de los momentos y etapas de su formación.

La evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes definidas en criterios de evaluación, y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas, además de estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

Para la aplicación de las actividades señaladas arriba, es conveniente que la planta docente responsable de los cursos semestrales participe en al menos tres reuniones de trabajo que le permitirá organizar y planear de manera conjunta el proceso educativo.

IV.4 Flexibilidad curricular, académica y administrativa

Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas instituciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular, académica y administrativa como características del funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en los procesos de formación profesional.

La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas académicos, considerando las particularidades derivadas de los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de programas educativos, de los requerimientos de los actores del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica y las condiciones propias de cada institución.

Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones que articulan la relación entre el conocimiento y los sujetos que interactúan en torno a éste. De esta manera se pretende articular el desarrollo del conocimiento con la acción, como una forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer en los procesos de formación.

En este Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria, se concretan los siguientes rasgos de flexibilidad:

IV. 5 Perfil de ingreso a la educación normal

El perfil de ingreso integra el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante a cursar el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria con la finalidad de garantizar su formación profesional y lograr con éxito la conclusión de sus estudios.

El aspirante deberá manifestar interés por la enseñanza, satisfacción por el trabajo con los adolescentes, e interés ante los problemas sociales y educativos de su entidad, de México y del mundo. Además, deberá poseer:

IV. 6 Perfil de egreso de la educación normal

El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y el diseño del Plan de Estudios. Éste expresa lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profesión docente. Está integrado por competencias genéricas, profesionales y disciplinares, así como sus unidades de competencia.

Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento PPI que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obligatoria. Por tanto, el nuevo docente contará con las competencias indispensables para su incorporación al servicio profesional.

Dimensiones

Competencias genéricas

Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos, tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del Plan de Estudios.

Competencias profesionales

Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del currículo de la educación obligatoria, de los aprendizajes de los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su práctica profesional.

Utiliza conocimientos de la lengua inglesa y su didáctica para hacer transposiciones de acuerdo con las características y contextos de los estudiantes a fin de abordar los contenidos curriculares de los planes y programas de estudio vigentes.

Diseña los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los enfoques vigentes de la lengua inglesa, considerando el contexto y las características de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos.

Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque formativo para analizar su práctica profesional.

Gestiona ambientes de aprendizaje colaborativos e inclusivos para propiciar el desarrollo integral de los estudiantes.

Utiliza la innovación como parte de su práctica docente para el desarrollo de competencias de los estudiantes.

Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inherentes a su responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista.

Competencias disciplinares

Las competencias disciplinares y específicas ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los contenidos del currículum, sus avances en campo disciplinario, su pedagogía y didáctica. Definen de manera determinada los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que se especializarán los estudiantes. También les permite ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además de mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Instituciones de Educación Superior (IES) con los mismos campos disciplinares.

Usa elementos lingüísticos para describir, expresar puntos de vista, comunicar y construir argumentos en Inglés.

Aplica normas de uso y convencionalismos de la lengua inglesa en las prácticas socio-culturales de los hablantes nativos y no nativos para comunicarse de manera oral y escrita.

Utiliza normas del discurso de manera flexible y efectiva para fines sociales, académicos y profesionales.

Argumenta sus proyectos escolares, académicos y de investigación diseñados en Inglés para fortalecer su docencia y las actividades con fines sociales, académicos y profesionales.

Analiza puentes interculturales entre su sociedad y la anglohablante para entablar lazos sociales.

Diagnostica factores etarios, cognitivos, afectivos y psicosociales para intervenir de manera pertinente en la enseñanza y adquisición de una segunda lengua.

Aplica el enfoque de enseñanza de la segunda lengua para el diseño y evaluación de situaciones de aprendizaje en los diversos niveles del sistema educativo nacional.

IV.7 Organización de la malla curricular

La malla curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria está organizada en cuatro trayectos formativos. Se trata de un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinares que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes.

En cada trayecto formativo es posible identificar los espacios curriculares como elementos articulados dentro del Plan de Estudios y que toman como punto de referencia los contenidos de la educación obligatoria. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos son:

Bases teórico-metodológicas para la enseñanza

El trayecto concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediación en la adquisición de los aprendizajes en sus estudiantes, pero que tienen como meta última la intervención educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende y la formación de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Ofrece los fundamentos y conocimientos teórico-metodológicos en los que se sustenta el desarrollo en la niñez hasta la adolescencia; centra su atención en los procesos de aprendizaje y la enseñanza que permitan potenciar competencias y habilidades cognitivas, socioemocionales y afectivas que contribuyan a afrontar con pertinencia los retos globales de la sociedad del conocimiento. Sienta bases para la interiorización razonada de valores y actitudes, la apropiación y movilización de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solución de problemas y la creación colaborativa de nuevos saberes como resultado de su participación activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.

Considera, además, los referentes básicos relacionados con los enfoques, métodos y estrategias que sustentan los procesos de planeación y evaluación de los aprendizajes, la educación inclusiva y la gestión escolar, los cuales contribuirán a desarrollar capacidades para mejorar e innovar la práctica docente.

Este trayecto incluye algunos cursos comunes en las diferentes licenciaturas ofrecidas por las Escuelas Normales, lo cual permitirá la conformación de conocimientos generales entre los estudiantes que se forman para los diversos niveles educativos de la educación obligatoria (desde preescolar, hasta la educación media superior).

Finalidades formativas:

Con los cursos que conforman este trayecto formativo se pretende:

Los cursos que integran el trayecto son:

Desarrollo en la adolescencia y juventud, Problemas socioeconómicos y políticos de México; Desarrollo socioemocional y aprendizaje, Teorías y modelos de aprendizaje; Planeación y evaluación; Neurociencia en adolescencia, Gestión del centro educativo; Educación inclusiva, Metodología de la investigación; Fundamentos de la educación, Pensamiento pedagógico; y Retos actuales de la educación en México.

Formación para la enseñanza y el aprendizaje

El trayecto comprende la formación tanto en la profesión como en el saber disciplinario, el dominio conceptual e instrumental de la disciplina, su pedagogía y didáctica específica que se requieren para desarrollar una práctica docente de alta calidad. Establece una relación permanente entre los contenidos teóricos, su evolución, su naturaleza en el campo de conocimiento de la propia disciplina y su tratamiento didáctico, particularmente asociado a la enseñanza en la educación obligatoria. Distingue la especificidad de los contenidos de acuerdo con los campos y áreas de conocimiento y reconoce que, dependiendo de los temas del currículum, el grado, nivel y contexto, se habrá de considerar la complejidad y profundidad con la que se aborden en el aula. La formación que se desprende de este trayecto está sustentada en la diferenciación, articulación e integración de conocimientos de diversas disciplinas, trascendiendo los requerimientos de la educación obligatoria para permitir al futuro maestro su comprensión y su tratamiento didáctico específico en donde realice su práctica educativa.

Finalidades formativas:

El trayecto se organiza en diversos cursos que se articulan con la estructura curricular de educación obligatoria en los niveles preescolar, primaria, secundaria y media superior. En su conjunto preparan al futuro docente para desarrollar los aprendizajes esperados de los alumnos de acuerdo con los programas de estudio de este nivel.

Los cursos que integran el trayecto son:

Morfología y Sintaxis, Enseñanza de la Gramática, Culturas de Habla Inglesa; Semántica, Enseñanza del Vocabulario, Introducción a la Literatura; Pragmática, Expresión y comprensión escrita, Géneros Literarios; Fonética y Fonología, Expresión y comprensión oral, Análisis del Discurso; Psicolingüística, Métodos y enfoques en la enseñanza, Enfoques innovadores en la enseñanza; Sociolingüística, Evaluación, Sociocultura; Lingüística aplicada, Investigación en aprendizaje de idiomas y Diseño de Proyectos para la Enseñanza del Inglés.

Práctica profesional

El trayecto tiene la finalidad de desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros docentes a través de acercamientos graduales y secuenciales en la práctica docente en los distintos niveles educativos para los que se forman.

Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, tanto para el diseño didáctico como su aplicación. De esta manera, mantiene una relación directa con los otros cursos de la malla curricular, en particular con los referentes teórico-disciplinarios y didácticos que se desprenden de cada uno de ellos. Los cursos que integran el trayecto permiten establecer una relación estrecha ente la teoría y la práctica para potenciar el uso las herramientas metodológicas y técnicas con las que se sistematiza la experiencia y se enriquece la formación.

Como trayecto, atiende a tres principios básicos: gradualidad, secuencialidad y profundidad, mismos que están asociados a la manera en que se conceptualiza y materializa el enfoque por competencias, centrado en el aprendizaje en este Plan de Estudio, y en particular, tomando en cuenta su armonización con los enfoques del plan y programas de estudio vigentes para la educación obligatoria, por lo que cada Escuela Normal podrá establecer acuerdos con escuelas de los niveles preescolar, primaria, secundaria y media superior para que cada estudiante desarrolle sus prácticas profesionales.

La gradualidad es la creciente amplitud y complejidad con la que se entiende y desarrolla la docencia, asociada al aprendizaje de los estudiantes.

La secuencialidad es la articulación que existe entre cada uno de los cursos, particularmente por las competencias a las que contribuye y los aprendizajes que promueve en cada uno de los estudiantes.

La profundidad es la capacidad para desarrollar meta habilidades que permitan mayores niveles de comprensión, explicación y argumentación de sus intervenciones en el aula.

Tiene un carácter integrador en el sentido de que recupera los trayectos formativos para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente para la formación profesional. Este trayecto vincula los saberes adquiridos y desarrollados en cada uno de los cursos y semestres para propiciar proyectos de intervención en el aula y en la comunidad.

Las prácticas profesionales se entienden como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarán de manera gradual en contextos específicos para lograr las competencias profesionales que se proponen. Éstas ocupan un lugar importante dentro de la malla curricular en cuanto se convierten en espacios de articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia.

De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos; situaciones socioeducativas para apreciar la relación de la escuela con la comunidad; y aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación obligatoria en los niveles preescolar, primaria, secundaria y media superior.

Las prácticas profesionales contribuirán a establecer una relación distinta con la realidad escolar, la teoría y los procedimientos para la enseñanza. En concordancia con el enfoque y los principios que sustentan este Plan de Estudios, el futuro docente estará en posibilidad de construir un equilibrio entre la disciplina científica académica que sostiene su actuar, con los diseños más propicios para lograr el aprendizaje con sus alumnos y convertirse en un lugar para la generación y aplicación innovadora de conocimientos en la docencia.

Este trayecto contribuye con el desarrollo de competencias investigativas a lo largo de toda la formación, lo que permitirá proponer proyectos de intervención y mejores documentos de titulación con argumentos basados en la investigación y reflexión sobre su propia práctica.

Finalidades formativas:

Los cursos que integran el trayecto son:

Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad; Observación y análisis de la cultura escolar; Práctica docente en el aula; Estrategias de trabajo docente; Innovación para la docencia; Proyectos de intervención docente; Práctica profesional y vida escolar; y, Aprendizaje en el Servicio.

Optativos

El trayecto de cursos optativos brinda la oportunidad de complementar la formación de los estudiantes normalistas. Permite orientar su formación hacia un área general o específica de la práctica docente, conocer o profundizar en diversos enfoques, o bien, en algún aspecto particular del campo de trabajo profesional, adaptándose de manera flexible a sus requerimientos y posibilidades. Constituye un espacio que potencia y diversifica el desarrollo de las competencias profesionales y disciplinares; de este modo, colocan en el centro las necesidades de formación y problemáticas personales de los estudiantes, así como del contexto en el que se circunscribe la Escuela Normal.

Este trayecto posibilita la construcción de una identidad institucional, al permitir que las Escuelas Normales diseñen cursos articulados sobre ámbitos, necesidades o problemas propios del contexto que coadyuven con la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo, generan una veta de investigación que posibilita la creación de líneas de generación y aplicación de conocimiento para la planta académica. De esta manera, el trayecto sienta las bases para que la institución ofrezca formación continua, basada en la investigación educativa, a otros profesionales de la educación.

Los cursos optativos tienen asignados cinco espacios curriculares, los cuales se cursan de segundo a sexto semestre. En el marco de la flexibilidad curricular, el estudiante puede cursar diversas temáticas para cada semestre o cursar una línea formativa con énfasis en algún área o campo de conocimiento que ofrezca la Escuela Normal.

Las Escuelas Normales diseñarán los cursos optativos, y serán validados por las autoridades educativas locales responsables de la educación normal. Por su parte, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP pondrá a disposición cursos con diversos temas para su elección. Entre la diversidad de cursos optativos se podrán considerar aquellos relacionados con el componente de autonomía curricular del Plan de Estudios de educación obligatoria vigente.

Finalidades formativas

Inglés

Adicional a los trayectos, la malla curricular incorpora siete espacios para el aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera, con el propósito de fortalecer el desarrollo profesional del estudiante normalista. Este trayecto se orienta a fortalecer los conocimientos, habilidades, actitudes y valores del idioma Inglés con el propósito de que el egresado de la licenciatura acceda a una certificación mediante la instancia de su elección que le permita, a su vez, participar en los concursos de Oposición para el ingreso a la Educación Básica y Educación Media Superior.

En este trayecto se pretende que el estudiante se apropie de las herramientas para acceder a diversas fuentes de información, impulsar su permanente comunicación con el mundo globalizado, así como actuar en una serie más amplia de actividades comunicativas. También les permite acceder a oportunidades para continuar su formación en posgrados de calidad, que comúnmente solicitan conocimientos del idioma Inglés. Asimismo, las competencias desarrolladas en estos cursos son fundamentales para acceder a programas de movilidad internacional.

Los cursos de Inglés para esta licenciatura son:

Inglés. Inicio de la comunicación básica; Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales; Inglés. Intercambio de información e ideas; Inglés. Fortalecimiento de la confianza en la conversación; Inglés. Hacia nuevas perspectivas globales; Inglés. Convertirse en comunicadores independientes; Inglés. Certificación del Idioma.

En cada trayecto formativo se potencia, de manera transversal, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para complementar la formación integral del futuro docente. El desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo, rompiendo las barreras del espacio y el tiempo.

Al incorporar el uso de las tecnologías en cada uno de los cursos de la malla curricular, se pretende desarrollar la capacidad para utilizarlas adecuadamente en las actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos.

IV.8 Distribución de horas y créditos en la Malla Curricular

Para el cumplimiento de las finalidades formativas, la malla curricular se organizó en cuatro trayectos formativos integrados por 46 cursos, además de siete espacios curriculares asignados al estudio del Inglés como lengua adicional. Tiene una duración de ocho semestres. Contiene actividades de docencia de tipo teórico, práctico, a distancia o mixto. Además, se considera la elaboración del Trabajo de Titulación que tiene un valor de 10.8 créditos, en cualquiera de sus modalidades. En total, el Plan de Estudios comprende 296.2 créditos.

Trayecto

Número de cursos

Bases teórico-metodológicas para la enseñanza

12

Formación para la enseñanza y el aprendizaje

21

Práctica profesional

8

Optativos

5

Lengua adicional

Número de cursos

Inglés

7

Total de cursos

53

a.      Trayectos formativos

b. Lengua adicional

c. Trabajo de titulación

Tiene una carga horaria de 4 horas semanales, a cubrir durante 54 semanas y con un valor de 10.8 créditos académicos que corresponden a actividades de aprendizaje individual o independiente a través de asesoría por parte de un docente.

IV.9 Malla curricular

Historia

 

Cada Escuela Normal tiene la posibilidad de diseñar e implementar los cursos optativos en función de las necesidades y características de su contexto, de sus estudiantes y de la propia institución. No obstante, el equipo de reflexión nacional sugiere los siguientes cursos optativos:

 

IV.10 Relación de cursos

Semestre

Cursos

Créditos

Horas/

semestre

Desarrollo en la niñez, adolescencia y juventud

4.5

72

Problemas socioeconómicos y políticos de México

4.5

72

Morfología y Sintaxis

6.75

108

Enseñanza de la Gramática

6.75

108

Culturas de Habla Inglesa

6.75

108

Herramientas para la observación y análisis de la escuela y comunidad

4.5

72

Inglés. Inicio de la comunicación básica

6.75

108

Desarrollo socioemocional y aprendizaje

4.5

72

Teorías y modelos de aprendizaje

4.5

72

Semántica

4.5

72

Enseñanza del Vocabulario

4.5

72

Introducción a la Literatura

6.75

108

Observación y análisis de la cultura escolar

4.5

72

Inglés. Desarrollo de conversaciones elementales

6.75

108

Optativo

4.5

72

Planeación y evaluación

6.75

108

Pragmática

4.5

72

Expresión y comprensión escrita

4.5

72

Géneros Literarios

6.75

108

Práctica docente en el aula

6.75

108

Inglés. Intercambio de información e ideas

6.75

108

Optativo

4.5

72

Neurociencia en la niñez, adolescencia y juventud

4.5

72

Gestión del centro educativo

4.5

72

Fonética y Fonología

4.5

72

Expresión y comprensión oral

4.5

72

Análisis del Discurso

4.5

72

Estrategias de trabajo docente

6.75

108

Inglés. Fortalecimiento de la confianza en la conversación

6.75

108

Optativo

4.5

72

Educación inclusiva

4.5

72

Metodología de la investigación

4.5

72

Psicolingüística

4.5

72

Métodos y enfoques en la enseñanza

4.5

72

Enfoques innovadores en la enseñanza

4.5

72

Innovación para la docencia

6.75

108

Inglés. Hacia nuevas perspectivas globales

6.75

108

Optativo

4.5

72

Fundamentos de la educación

4.5

72

Pensamiento pedagógico

4.5

72

Sociolingüística

4.5

72

Evaluación

4.5

72

Sociocultura

4.5

72

Proyectos de intervención docente

6.75

108

Inglés. Convertirse en comunicadores independientes

6.75

108

Optativo

4.5

72

Retos actuales de la educación en México

4.5

72

Lingüística aplicada

6.75

108

Investigación en aprendizaje de idiomas

4.5

72

Diseño de Proyectos para la Enseñanza del Inglés

6.75

108

Certificación del idioma

6.75

108

Práctica profesional y vida escolar

6.75

108

Aprendizaje en el Servicio

6.4

360

Trabajo de titulación

10.8

TOTAL

296.2

4824

IV.11 Componentes de cada curso

El curso es la unidad de tiempo que articula conocimientos, metodologías y prácticas o problemas organizados específicamente para contribuir al desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso. Implica un conjunto de acciones que activan una relación de índole pedagógica durante un determinado periodo que tiene como intención central propiciar el aprendizaje del estudiante.

Cada curso incluye su propósito y descripción general; competencias del perfil de egreso a las que contribuye -genéricas, profesionales y disciplinares-, unidades de competencia; estructura, compuesta por unidades de aprendizaje; orientaciones generales para la enseñanza y el aprendizaje; sugerencias de evaluación, así como la propuesta de recursos de diversa índole que apoyan su realización. Además, se sugiere un perfil docente para atender el curso.

La unidad de aprendizaje es el organizador básico de cada curso y constituye la guía para su desarrollo y el logro de las competencias, ya que contiene de manera detallada los elementos teórico-prácticos y metodológicos para su instrumentación. Está integrada por las competencias de la unidad, secuencia de contenidos, actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), evidencias de aprendizaje, criterios de evaluación, bibliografía y recursos de apoyo.

Las secuencias de contenidos incluyen los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para lograr las competencias, poniendo énfasis en los desempeños intelectuales de los estudiantes.

Las actividades de aprendizaje y enseñanza (estrategias didácticas/situaciones didácticas), son el conjunto de acciones planificadas y realizables en contexto para el abordaje de los contenidos y el desarrollo de competencias. Favorecen el uso de recursos que apoyen el aprendizaje significativo y un acercamiento a la realidad profesional, tales como el trabajo sobre casos, proyectos o problemas reales, sin que esto excluya otras posibilidades, incluida la clase magistral.

Es importante señalar que cada curso considera la posibilidad de una intervención creativa por parte del docente de la Escuela Normal, especialmente en cuanto a la utilización de estrategias, situaciones o actividades de aprendizaje y enseñanza en función de las características, necesidades y posibilidades de sus alumnos y de la institución. Con base en su experiencia y formación, el docente puede retomar la propuesta que se le presenta y adecuarla, a condición de que efectivamente favorezca el logro de las competencias en el nivel determinado.

Las evidencias de aprendizaje demuestran el desempeño que permite identificar los niveles de dominio de la competencia lograda. Se clasifican en evidencias de desempeño (saber hacer), de conocimiento (saber) y de producto (resultado).

Los criterios de evaluación son las cualidades y características que permiten valorar la evidencia de aprendizaje; es decir, describen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores de competencias desarrolladas, por lo que establecen un estándar que expresa el nivel aceptable que deberá cumplir.

IV.12 Créditos

El Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria utiliza el Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (SATCA) aprobado en la XXXVIII Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Este sistema de asignación de créditos unifica criterios para favorecer una mayor movilidad académica entre los diversos Planes de Estudios locales, nacionales e internacionales.

De acuerdo con el SATCA, el crédito académico es una unidad de medida del trabajo que realiza el estudiante y cuantifica las actividades de aprendizaje consideradas en los Planes de Estudios. Asimismo, representa un valor para realizar intercambios con otras Instituciones de Educación Superior (IES). Se relaciona también con el enfoque centrado en el aprendizaje del estudiante ya que, a diferencia de otros sistemas de créditos, otorga valor a la actividad que éste realiza, tanto en el aula como en otros espacios educativos.

El SATCA contempla diversas actividades de aprendizaje a las cuales les otorga un valor distinto, de acuerdo con los siguientes criterios:

Tipo de actividad Criterio SATCA
Actividades de tipo docencia, instrucción frente a grupo, de tipo teórico,
práctico, a distancia o mixto(clases, laboratorios, seminarios, talleres,
cursos vía internet, entre otros).
16 horas = 1 crédito
Trabajo de campo profesional supervisado (estancias, ayudantías,
prácticas profesionales, servicio social, internado, estancias de aprendizaje,
etcétera).
50 horas = 1 crédito
Actividades de aprendizaje individual o independiente a través de tutoría
y/o asesoría (tesis, proyectos de investigación, trabajos de titulación,
exposiciones, recitales, maquetas, modelos tecnológicos, asesorías,
vinculación, ponencias, conferencias, congresos, visitas, etcétera).
20 horas= 1 crédito

Fuente: ANUIES, 2007.

Para efecto de la asignación de créditos en la organización de la malla curricular de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria se consideraron los tres tipos de actividades señaladas. Con el mismo propósito, se tomaron como referencia de cálculo 18 semanas por semestre, con cinco días hábiles (lunes a viernes), considerando el Calendario Escolar de 200 días determinado por la SEP y la organización de las Escuelas Normales, de acuerdo con la siguiente distribución:

Organización Semestral

20 semanas de labores en las Escuelas Normales (Calendario SEP)

1 semana de planeación

18 semanas de clase

1 semana de evaluación

En el octavo semestre se programaron 16 semanas de práctica profesional equivalentes a cuatro meses intensivos de actividad docente en contextos específicos. Las cuatro semanas restantes estarán dedicadas a la conclusión del trabajo de titulación, de manera que al término del octavo semestre, el egresado presente el examen profesional correspondiente.

IV. 13 Servicio social

En cumplimiento de la normatividad vigente, el servicio social que el estudiante normalista prestará a la sociedad como retribución a la oportunidad de acceso a la educación superior, se cumplirá a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes a las prácticas profesionales efectuadas en el sexto, séptimo y octavo semestres, con una duración de 480 horas.

Se propone el desarrollo de actividades profesionales de carácter docente en las escuelas. Una vez concluido el periodo establecido, la autoridad de la escuela emitirá la constancia de cumplimiento del servicio social, la cual será entregada a la Escuela Normal para expedir la carta de liberación.

IV. 14 Prácticas profesionales

Las prácticas profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en las que tiene tanto valor el conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal como del maestro titular de las escuelas y el estudiante normalista, bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán construir estrategias de acompañamiento específico por parte de los docentes formadores y de los maestros de las escuelas. A través de las prácticas profesionales se establecen los vínculos con la comunidad, así como con los diferentes agentes educativos.

Durante el sexto, séptimo y octavo semestres los estudiantes recibirán una beca de apoyo a la práctica intensiva y al servicio social.

IV.15 Modalidades de titulación

El proceso de titulación representa la fase de culminación de los estudios que le permite al estudiante normalista obtener el título profesional para ejercer su actividad docente. Este proceso recupera los conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores y experiencias que desarrolló durante la carrera, los cuales se demuestran mediante diversas opciones y formas de evaluación.

Las modalidades para la titulación en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del Inglés en Educación Secundaria son las siguientes: a) El portafolio de evidencias y examen profesional; b) El Informe de prácticas profesionales y examen profesional, y, c) La Tesis de investigación y examen profesional.

Consiste en la elaboración de un documento que reconstruye el proceso de aprendizaje del estudiante a partir de un conjunto de evidencias reflexionadas, analizadas, evaluadas y organizadas según la relevancia, pertinencia y representatividad respecto a las competencias genéricas, profesionales y disciplinares establecidas en el perfil de egreso, con la intención de dar cuenta de su nivel de logro o desempeño en el ámbito de la profesión docente. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Además, presentará el examen profesional correspondiente, en el que defenderá el documento elaborado.

Consiste en la elaboración de un informe analítico-reflexivo del proceso de intervención que realizó en su periodo de práctica profesional, que se elabora en el tiempo curricular establecido en el Plan de Estudios vigente, de tal forma que el proceso de titulación no implica más tiempo ni recursos, una vez concluidos los estudios profesionales. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por su asesor de la Escuela Normal. Presentará, además, el examen profesional correspondiente, en el que defenderá el documento elaborado.

Consiste en la elaboración y desarrollo de un proyecto de investigación que culminará con la presentación de una tesis que da cuenta del proceso metodológico realizado y los resultados obtenidos. Al igual que la opción anterior, se lleva a cabo en el tiempo curricular establecido en el Plan de Estudios. El estudiante normalista podrá seleccionar el tema de investigación con base en las problemáticas que haya detectado en su formación inicial y sobre los cuales pretenda ampliar su conocimiento. El estudiante es acompañado, orientado y apoyado por un profesor-investigador de la Escuela Normal que fungirá como su asesor. Presentará, además, el examen profesional correspondiente en el que defenderá la tesis de investigación.

V. Estrategias de apoyo para los estudiantes

V.1 Tutoría

La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación de estrategias de apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a las nuevas formas de operación de los Planes de Estudios y a los enfoques educativos incorporados en ellos. En este contexto, la tutoría se asocia a las características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la medida en que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante.

Es en el contexto actual de aplicación de los nuevos enfoques educativos que la tutoría recupera su papel como estrategia para elevar el nivel académico de los estudiantes, justificándose en razón del deficiente rendimiento de algunos, en el requerimiento de otro tipo de apoyos que favorezcan su trabajo académico, así como su desarrollo personal.

En el caso de la educación normal, el concepto de tutoría se retoma en el presente Plan de Estudios expresando la necesidad de apoyar el proceso formativo del estudiante desde sus diferentes facetas, así como de ofrecer alternativas para mejorar sus experiencias educativas y resolver los problemas que se le presenten.

Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación profesional, que se concreta en la atención personalizada de manera individual o a un grupo reducido, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje.

Aunque es una parte de la práctica en aula, tiene su especificidad, ya que es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención y se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los del cumplimiento de los programas de estudio.

La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Asimismo, fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para incidir positivamente en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las condiciones del aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las instancias en las que pueda recibir una atención especializada para resolver problemas que pueden interferir en su desarrollo intelectual y/o emocional.

Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, lleva a cabo en las instituciones de educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial propuesto por la ANUIES. De acuerdo con ella, la tutoría debe cumplir las siguientes funciones: apoyo al desarrollo personal, apoyo al desarrollo académico del estudiante y orientación profesional.

La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención personalizada favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el estudiante, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente de la Escuela Normal, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los compromisos de su futura profesión. En consecuencia, resulta pertinente que la actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un programa de atención individualizada.

V.2 Actividades extracurriculares

Como parte integral de la formación de los estudiantes, las actividades extracurriculares tienen incidencia por lo menos en dos aspectos: en su bienestar y desarrollo equilibrado y en el enriquecimiento de sus prácticas profesionales.

La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la organización de talleres de expresión artística, literaria, musical y deportiva, entre otras, ha permitido ofrecer una oferta flexible para que el estudiante seleccione la actividad que le resulte de mayor interés o utilidad.

De acuerdo con los enfoques de este Plan de Estudios es importante que las actividades extracurriculares cuenten con apoyos diversos, por lo que se considera conveniente fortalecer, enriquecer e incluso diversificar su oferta tanto por la vía institucional como por la interinstitucional, lo cual permitirá generar nuevos tipos de actividades formativas que ampliarán las opciones profesionales y laborales de los futuros maestros.

V.3 Movilidad

La educación superior en México, como parte de un contexto cada vez más abierto, no puede estar al margen de los cambios y sus efectos. Por ello, ahora se plantea como requisito imprescindible para la formación profesional, la adquisición de nuevos lenguajes y el entendimiento de otras culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias relacionadas con los nuevos desempeños humanos, sociales y productivos en entornos cambiantes que trascienden los ámbitos locales y nacionales.

La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que los preparen para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y ciudadanos responsables.

Las experiencias de movilidad podrán corresponder a la práctica profesional, al cumplimiento de los cursos del semestre en que se lleve a cabo, o a la realización de experiencias formativas específicas, todo ello con base en los convenios a formalizar con las instituciones receptoras.

Se gestionará que las Escuelas Normales implementen mecanismos de financiamiento para el desarrollo de programas de movilidad que contemplen, entre otros, becas y becas-crédito. La participación de los estudiantes en las experiencias de movilidad será voluntaria, debiendo cubrir los requisitos establecidos por la o las instituciones participantes y demás disposiciones aplicables. Asimismo, se promoverá a través de convenios de colaboración u otros instrumentos jurídicos, el reconocimiento y transferencias de créditos para auspiciar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes de las Escuelas Normales.


[1] Aun cuando se trata de cifras no oficiales, estudios y encuestas revelan que sólo entre el 4% (Cidac, 2009) y el 11.6% (Mitofsky, 2013) de la población (entre 14 y 70 años) habla Inglés en México (IMCO, Inglés para la competitividad y la movilidad social, COMCE, 2015).

[2] A pesar del debate y discusión sobre las diferencias geopolíticas, metodológicas y psicolingüísticas entre una segunda lengua (SL) y lengua extranjera (LE), aquí se adopta la posición de Ferguson y Huebner (1989) y Ferguson (1990), quienes señalan son más las semejanzas que las diferencias entre la SL y LE; las diferencias obedecen más a una cuestión de grado o intensidad que de clase. Incluso, como también señala Lambert (1990), las diferencias obedecen a cuestiones de naturaleza más social que lingüística, ya que incluso para Krashen y Terrell (1983), en el caso de SL y LE, hay dos formas de desarrollar la competencia en una lengua: adquisición, que es un proceso "subconsciente", y aprendizaje, que es un proceso "consciente", y de ninguna manera, es distintivo de cada caso.

[3] Dimensiones recuperadas del documento SEP, Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes en Educación Básica (Ciclo escolar 2018-2019), México: SEP, 2018, con el propósito de armonizar los planteamientos curriculares.

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